Liberal Space: Blog de Eduardo Chaves (Em 02/12/2009, cinco anos de existência ininterrupta)

Confúcio Aires Moura, que, se não me engano, é prefeito de Ariquemes, RO, colocou no FaceBook:

“Não é fácil fazer o povo ler. Melhor a TV. O Ratinho. Média de l livro por ano por brasilieiro adulto. Aqui lancei o programa Cuia do Livro. Desenhamos uma biblioteca em duas rodas, empurrada por uma pessoa, que fica em cada rua, com 150 titulos e além de lieratura infantil. São cinco cuias. Só pra começar. Vamos ver no que dá.”

Respondi:

“Ninguém consegue ‘fazer o povo ler’, Confúcio, se o povo não quer ler, se acha que tem algo mais importante, interessante ou urgente para fazer. O desafio é ajudar o povo a descobrir as coisas importantes e interessantes que o povo pode aprender lendo... Quando alguém descobre isso, a leitura se torna uma necessidade urgente. Mas essa descoberta precisa começar quando a gente é pequeno, antes de a gente aprender a ler, quando alguém lê para a gente... Para que descubramos a mágica da leitura, não basta que alguém nos conte histórias: é necessário que alguém nos leia histórias.”

Quem quiser participar dessa importantíssima discussão (Como conseguir que o povo leia, goste de ler, leia com e por prazer?), por favor, comente, aqui no blog (ec.spaces.live.com) ou na transcrição desta mensagem no próprio FaceBook.

Em São Paulo, 25 de Novembro de 2009

Abaixo, matéria retirada de The New York Times de hoje. 

É incrível.

Há no momento uma guerra de preços entre o todo-poderoso Wal-Mart, o maior varejista do mundo, e… a Amazon – que, de uma livraria on-line passou a ser um shopping center online.

Fantástico. Quem diria?

A guerra de um modelo tradicional de negócios com um modelo de negócios inovador, baseado na tecnologia, orientado para o futuro.

O Wal-Mart tem vendas anuais de 405 bilhões de dólares. A Amazon, de 20 bilhões. Mas o Wal-Mart sabe que está lutando pela sua sobrevivência… Não hoje – mas no futuro… A Amazon está lutando para ganhar mercado… O Wal-Mart, para não perder mercado…

É fabuloso poder observar essa guerra. O consumidor será o maior beneficiado.

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The New York Times

November 24, 2009

Price War Brews Between Amazon and Wal-Mart

By BRAD STONE and STEPHANIE ROSENBLOOM

Ali had Frazier. Coke has Pepsi. The Yankees have the Red Sox.

Now Wal-Mart, the mightiest retail giant in history, may have met its own worthy adversary: Amazon.com.

In what is emerging as one of the main story lines of the 2009 post-recession shopping season, the two heavyweight retailers are waging an online price war that is spreading through product areas like books, movies, toys and electronics.

The tussle began last month as a relatively trivial but highly public back-and-forth over which company had the lowest prices on the most anticipated new books and DVDs this fall. By last week, it had spread to select video game consoles, mobile phones, even to the humble Easy-Bake Oven, a 45-year-old toy from Hasbro that usually heats up small cakes, not tensions between billion-dollar corporations.

Last Wednesday, Wal-Mart dropped the price of the oven to $17, from $28, as part of its “Black Friday” deals. Later the same day, Amazon cut its price, which had also been $28, to $18.

“It’s not about the prices of books and movies anymore. There is a bigger battle being fought,” said Fiona Dias, executive vice president at GSI Commerce, which manages the Web sites of large retailers. “The price-sniping by Wal-Mart is part of a greater strategic plan. They are just not going to cede their business to Amazon.”

Retailers are already fighting for every dollar consumers spend this holiday season. Sales are not expected to drop as much as they did last season, but the National Retail Federation, an industry group, predicts that they will decline 1 percent, to $437.6 billion.

Of course, Wal-Mart and Amazon are fundamentally different companies, and for now, at least, Amazon poses little immediate threat to the behemoth from Bentonville, Ark.

Wal-Mart, with $405 billion in sales last year, dominates by offering affordable prices to Middle America in its 4,000 stores. Amazon is a relative schooner to Wal-Mart’s ocean liner, with $20 billion in sales, mostly from affluent urbanites who would rather click with their mouse than push around a cart.

This fight, then, is all about the future. Rapid expansion by each company, as well as profound shifts in the high-tech landscape, now make direct confrontation inevitable. Though online shopping accounts for only around 4 percent of retail sales, that percentage is growing quickly. E-commerce did not suffer as deeply as regular retailing during the economic malaise, and it is recovering faster than in-store shopping. People are also shopping on smartphones and from their HDTVs.

Amazon, based in Seattle, has harnessed all of these trends, and is also behaving more like a traditional retailer. This fall it expanded its white-labeling program, slapping the Amazon brand onto audio and video cables and other products, and introduced same-day shipping in seven cities, trying to replicate the instant gratification of offline shopping.

For rivals both real and putative, Amazon is expanding its slice of the retail pie at what must be an alarming rate. In the third quarter of this year, regular retail sales dipped by about 4 percent and e-commerce over all was flat. But Amazon sales shot up 24 percent, sending its shares soaring.

More important for Wal-Mart, sales in Amazon’s electronics and general merchandise business — which competes directly with much of the selection in Wal-Mart stores — were up 44 percent. Wal-Mart does not break out Web sales, but it has been reported that its online business produces revenue of several billion dollars.

“If you are Wal-Mart, you want to have your proportional piece of this change in consumer behavior,” said Scot Wingo, chief executive of ChannelAdvisor, which helps retailers sell online. “You can even paint a scenario where e-commerce one day is 15 percent of all shopping, and that could really start to erode Wal-Mart’s offline business.”

That is why many analysts are unsurprised that Wal-Mart executives have placed Amazon squarely in their sights, with public throw-downs in interviews and pointed discounting.

It began last month with what appeared to be a public-relations-oriented competition on book prices, with both companies (along with Target, based in Minneapolis) dropping prices on books like “Under the Dome,” by Stephen King, to below $9.

The companies then began jousting over the prices of DVDs. Less visibly, there were isolated skirmishes, some of which also lowered prices in Wal-Mart’s stores. Wal-Mart offered a $15 gift card with a purchase of the new video game Call of Duty: Modern Warfare 2 — and Amazon matched soon after.

Wal-Mart and Amazon then both offered the Xbox 360 gaming console for $199 — with a $100 gift card thrown in. Last week, they both began offering the new Palm Pixi phone for around $30 — nearly $175 off the suggested retail price.

Of course, online retailers have always competed on price, monitoring rivals’ sites for changes and adjusting accordingly.

“We’ve grown up in a supercompetitive environment where customers can check prices with one click, and we like it that way,” said Craig Berman, an Amazon spokesman.

But rhetoric from Wal-Mart itself has stoked the flames of rivalry. In an interview last week, Raul Vazquez, the president and chief executive of Walmart.com, asserted that the site was growing faster than Amazon’s; suggested that Amazon Prime, a two-day-shipping service that costs $80 a year, was too expensive; and said that it was “only a matter of time” before Wal-Mart dominated Web shopping.

“Our company is based on low prices,” Mr. Vazquez said, laying down a challenge. “Even in books, we kept going until we were the low-price leader. And we will do that in every category if we need to.”

Friction between the two companies is not entirely new. In the late 1990s, Amazon assembled at least some of its knowledge of retail supply chains by hiring away Wal-Mart employees. Wal-Mart sued, and the two companies settled privately.

In a battle over prices, Wal-Mart is on more familiar turf. With its unmatched size, Wal-Mart has more leverage than anyone to negotiate better terms with suppliers. Offering the lowest price “is in our DNA,” Mr. Vazquez said.

Among Amazon’s advantages are a sophisticated distribution network built specifically for Web shopping, the thousands of outside sellers who offer products on Amazon.com, and a recognizable online brand. Amazon’s customers also do not pay sales tax in most states, a crucial advantage that companies like Wal-Mart, and their lobbyists, are trying to eliminate.

Jeffrey P. Bezos, Amazon’s chief executive, is fond of saying that retailing is a big market with room for many winners. But for Ms. Dias, from GSI Commerce, Wal-Mart’s campaign against Amazon is overdue. As an executive at the now-defunct Circuit City chain, and as an adviser to traditional retailers today, she says she has watched many companies overlook the long-term threat posed by Amazon.

“We have to put our foot down and refuse to let them grow more powerful,” she said. “I applaud Wal-Mart. It’s about time multichannel retailers stood up and refused to let their business go away.”

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Em São Paulo, 24 de Novembro de 2009

Embora eu seja um defensor ferrenho da liberdade de cada um se meter em qualquer coisa que seja de seu interesse, independentemente de suas atribuições formais, devo reconhecer que estranhas coisas acontecem quando um ministério se mete a discutir assuntos fora de suas atribuições. Vejam a notícia adiante, publicada na Folha de S. Paulo de hoje.

Para o Ministério da Saúde, transmitir o virus da AIDS não é crime – ainda que o transmissor saiba que é portador do virus e conscientemente mantenha relações sexuais com alguém que não é portador(a) do virus.

Para o ministério, para que a transmissão do HIV seja considerada crime é necessário comprovar que o contaminador teve a intenção de passar o vírus para o(a) parceiro(a) – algo que, aqui entre nós, é virtualmente impossível de comprovar, sem confissão. Em outras palavras, se o contaminador nega que teve a intenção de contaminar, deverá ser considerado inocente, mesmo que:

• O portador saiba que é portador do virus;
• Mesmo assim, o portador mantém relações sexuais não protegidas com um(a) parceiro(a) não contaminado(a);
• O(a) parceiro(a) morre em decorrência da transmissão do virus e a conseqüente contaminação.

Imaginemos uma analogia.

• Eu encho a cara de bebida num bar e fico para lá de Badgad de bêbado;
• Eu resolvo ir para casa dirigindo o meu carro e, no caminho, eu saio da calçada e atropelo uma pessoa que esperava o ônibus;
• A pessoa atropelada morre em decorrência do atropelamento;
• Eu afirmo que não tive a intenção de matar a pessoa que esperava o ônibus.

Segundo o Ministério da Saúde, eu também deveria ser considerado inocente dessa morte. Absurdo.

Concordo totalmente com a posição de Damásio de Jesus, descrita na matéria abaixo. É uma vergonha a posição do Ministério da Saúde. É uma vergonha também a posição do Coordenador da tal ONG Grupo pela Vida. Ela só pensa na vida dos aidéticos – não da vida daqueles que sofrem as conseqüências de aidéticos que se comportam irresponsavelmente.

Eis a matéria da Folha,

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Folha de S. Paulo
24 de Novembro de 2009

Para ministério, transmitir Aids não é crime

Pasta da Saúde recomendará ao Judiciário não criminalizar quem saiba ser soropositivo e tenha tido relações sexuais sem proteção

Ministério sustenta que, para que a transmissão do HIV seja considerada crime, é necessário comprovar a intenção de passar o vírus

ANGELA PINHO
JOHANNA NUBLAT
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA

A transmissão do HIV (vírus da Aids), mesmo que por uma pessoa que saiba ser portadora do vírus e tenha mantido relações sexuais sem proteção, não deve ser criminalizada por si só. Essa é a posição defendida pelo Ministério da Saúde, que prepara uma nota pública sobre o tema endereçada a profissionais da Justiça.
Recentemente, em São Paulo, um homem foi condenado por homicídio doloso (em que há intenção de matar) por ter supostamente transmitido o vírus HIV à sua amante.

Ele disse que não contou a ela ser portador do vírus porque estava apaixonado e tinha medo de perdê-la, mas acabou sendo condenado a dois anos e meio de reclusão. Casos como esse vêm se repetindo no Judiciário, e ao menos um já chegou ao Supremo Tribunal Federal, onde aguarda julgamento.

Para Eduardo Barbosa, diretor-adjunto do Departamento de DST, Aids e Hepatite do Ministério da Saúde, para que a transmissão seja considerada crime é preciso comprovar que o soropositivo teve a intenção de passar o vírus.

"Num contexto cotidiano, das relações sexuais afetivas, é muito difícil você estabelecer uma culpa. É possível analisar particularmente dentro de uma perspectiva de intencionalidade. Na medida em que tiver essa intencionalidade de ferir e transmitir, é diferente."

Ele diz também que é preciso considerar a existência de "fatores psicossociais", o estágio de tratamento da doença e a corresponsabilidade do parceiro de também se proteger.

A nota vai contra uma tendência mundial de criminalizar quem transmite a doença, afirma Barbosa. "Alguns países acabam adotando essas medidas como se fosse possível, isolando e culpabilizando, controlar a epidemia."

Dolo eventual

O professor de direito penal Damásio de Jesus discorda dessa tese. Na sua opinião, se ficar provado que o soropositivo sabia que tinha o vírus e ainda assim não se protegeu nas relações, deveria ser acusado de tentativa de homicídio ou, caso a vítima tenha morrido, de homicídio.

Sua tese se aplica mesmo aos casos em que o portador do HIV não tinha a intenção de transmitir o vírus, mas não contou o fato ao parceiro ou à parceira por vergonha ou medo de se expor. Nesse caso, para ele, seria aplicada a tese de dolo eventual, em que o acusado não tem intenção de cometer o crime, mas assume o risco de ele ocorrer.

Mário Scheffer, coordenador da ONG Grupo Pela Vida, apoia a iniciativa do ministério e defende que a eventual responsabilização do soropositivo só pode ser feita após a comprovação dos seguintes pontos: que a pessoa sabia que era portadora do vírus e que podia transmiti-lo, que teve relações sexuais desprotegidas, que o parceiro ou parceira está infectado, que os dois tiveram relações sexuais desprotegidas, que ele não tinha HIV antes do relacionamento e que ambos têm variedades de HIV compatíveis.

"Se for comprovada a intencionalidade, aí cabe à Justiça avaliar o caso", diz Scheffer.

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Em São Paulo, 24 de Novembro de 2009

Transcrevo, adiante, excelente artigo do Rubem Alves sobre o vestibular.

Faço-o, não porque o tema especialmente me entusiasme.

A razão da transcrição está no fato de que, ao discutir o vestibular, o Rubem Alves traça considerações importantes sobre uma questão mais ampla, que, esta sim, me entusiasma: a questão das mudanças NA e DA educação.

Aproveito o “gancho” do Rubem para abordar essa questão.

A educação brasileira está em estado calamitoso. Todo mundo sabe disso. Ninguém ousa discordar. Já está assim há algum tempo.

E, pessoalmente, não acho que seja apenas o sistema público de educação que esteja a requerer mudanças. A educação das escolas (e redes de escolas) privadas também é muito ruim – com honrosas exceções.

Dê-se crédito ao então Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, que, em sua longa gestão de oito anos frente ao Ministério da Educação, durante o governo FHC, tentou promover a melhoria da educação brasileira de uma maneira sistêmica, abordando a questão do ângulo (que me parece correto) da mudança da educação como um todo – não de mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali (hoje se muda uma porta, amanhã uma janela…).

As mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali, são o que o Rubem Alves chama (biblicamente) de remendos: elas tentam colocar tecido novo para tapar buraco de tecido velho, já podre…  Não adianta, no buraco “Acesso ao Ensino Superior”, colocar um remendo de tecido novo. O problema não é aquele buraco, especificamente: o problema está em todo o tecido que forma a educação brasileira, que está literalmente podre.

Cito o Rubem Alves citando outro autor (a passagem inteira está adiante):

“O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology): "Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e – ocasionalmente - calamitosas".

David Hargreaves, em um pequenino livro chamado Education Epidemic, disponível na Internet, me ajudou a ver essa questão da forma que hoje a vejo – que é basicamente idêntica à forma em que o Rubem Alves a vê.

Hargreaves me ajudou a ver que há dois tipos de mudanças:

• Umas acontecem dentro de um paradigma e, portanto, são parciais, pequenas, lentas, graduais, superficiais, incrementais, reformando, mas não transformando o paradigma
• Outras são sistêmicas, maiores, rápidas, súbitas, profundas, abrangendo o todo, mexendo em tudo, e subvertem o paradigma, levando não à sua reforma, mas à sua transformação e substituição

O que faz com que passemos de um tipo de mudança para o outro é a dinâmica de inovação. O seguinte quadro ilustra o que quero dizer:

No caso da educação brasileira, portanto, vemo-nos diante da seguinte alternativa:

• Realizar mudanças dentro do atual paradigma da escola, ficando próximos da prática atual, reformando aspectos não-fundamentais da escola, e, portanto, promovendo mudança NA educação
• Mudar o paradigma, transformando, pela inovação, a própria educação (e a instituição escolar – reinventando a escola), de modo a alcançar, assim, a mudança DA educação

Não há mais dúvida de que as mudanças que ocorreram no mundo, inclusive no Brasil, nos últimos sessenta e cinco anos (desde o fim da Segunda Guerra Mundial, mais ou menos) são tantas, de tamanho alcance e profundidade, que estão a justificar a escolha da segunda alternativa. Só na área das tecnologias de informação e comunicação, temos, nesse período, a popularização do rádio e do telefone, a invenção da televisão, a invenção do computador digital, a miniaturização dos componentes eletrônicos que permitiu o aparecimento de toda sorte de equipamento eletrônico-digital, como o próprio microcomputador e o telefone celular, a expansão das telecomunicações via satélite, a criação de redes de computadores de alcance global, como a Internet, a invenção do e-mail, da Web, das mensagens de texto/áudio/vídeo instantâneas, as mídias sociais...

Todas essas mudanças alteraram profundamente a informação disponível, a forma em que acedemos a ela, as maneiras com que nos comunicamos uns com os outros, trabalhamos e nos divertimos – enfim, a forma em que vivemos. É difícil entender como alguns podem imaginar que essas mudanças não nos obrigam a rever as formas em que aprendemos e, por conseguinte, a reinventar a educação (e, dentro dela, a escola). Não será possível nos safar com pequenos ajustes aqui e ali na instituição escolar, como por exemplo, a introdução da tecnologia, a inserção de alfabetização digital ou da fluência tecnológica no currículo, a formação de professores para dominar o manejo técnico da tecnologia, etc. NÃO: as mudanças que a nova realidade vai obrigar a escola a realizar são mais amplas, profundas, e radicais do que essas. Elas envolvem uma mudança de paradigma.

Jay Allard, um dos vice-presidentes da Microsoft, disse, em uma entrevista à revista Business Week de 4 de Dezembro de 2006, o seguinte (p.64):

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se usarmos, nessa visão, muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos. ... Para ter um resultado diferente, temos de olhar às coisas de uma perspectiva radicalmente diferente”

Concordo plenamente com essa afirmação. Temos de reconhecer que as mudanças por que o mundo tem passado nos últimos tempos nos obrigam a ter um olhar diferente para as coisas da educação – caso contrário, continuaremos a ter uma instituição escolar anacrônica.

O meu trabalho nos últimos 30 anos tem se concentrado, em grande medida, no seguinte:

• Demonstrar a necessidade de mudança de paradigma na educação, à vista das mudanças radicais, amplas e profundas, que aconteceram no mundo nos últimos 65 anos, alavancadas, em grande parte pela tecnologia, e que justificam a alegação de que ultrapassamos a Sociedade Industrial e vivemos em uma nova era, a Sociedade da Informação ou a Economia do Conhecimento;
• Definir os elementos essenciais de um novo paradigma para a educação que leve em conta plenamente as mudanças, nos últimos 65 anos, do contexto em que a educação acontece, e que contemple uma nova visão da educação e uma nova forma de entender como aprendemos, que leve a um reconhecimento cabal do papel da tecnologia na vida, no trabalho, no lazer e, naturalmente, na aprendizagem;
• Detalhar as mudanças necessárias dos ambientes de aprendizagem (vale dizer, da escola, entre eles) para que eles se reinventem, de forma realmente inovadora, tornando-se coerentes com a nova visão e estratégia da educação e com nosso atual entendimento de como aprendemos, especialmente em contextos ricos em tecnologias de informação e comunicação.

O seguinte diagrama ilustra essa proposta:

Em seu artigo, o Rubem Alves diz, evocando a famosa controvérsia Kühn-Popper na área da epistemologia da ciência:

Hoje em dia, dada a complexidade da vida, que nos exige especializações, o problema está bem mais complicado... Não basta apenas um alfaiate para costurar a roupa nova. Precisamos de toda uma fábrica de confeções em que roupas, de diversos tipos, são produzidas por máquinas sofisticadas (os verdadeiros alfaiates de hoje) que agem segundo as especificações dos designers (estes, sim, em demanda e prestígio cada vez maiores). Eu, confesso com humildade, me vejo muito mais como aprendiz de designer educacional do que como alfaiate, propriamente dito. E, depois, são necessários marketeiros e vendedores para convencer o povo a comprar as novas roupas; alfaiates (agora, sim) e costureiros para fazer os ajustes nas roupas que permitam que elas sejam usadas com conforto;  profissionais que nos treinem na postura e no andar para que as roupas se mostrem atraentes e elegantes mesmo em corpos fora da curva de normalidade; e fomadores de opinião que enfatizem a necessidade de andarmos bem vestidos, na moda, em sua necessária variedade, e de, portanto, usarmos bem as roupas novas e estilosas que compramos... Esse o preço que nos cobra a modernidade (ou será a pós-modernidade?).

Onde ficam os educadores aí? Li, um dia desses, que dentro de algum tempo os educadores de hoje precisarão ser substituídos por nove ou dez profissionais mais especializados...

Abaixo, o artigo do Rubem Alves. (Rubão: güenta firme aí). 

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Folha de S. Paulo
24 de Novembro de 2009

RUBEM ALVES

"...Quero é fome..."

Em nome de uma suposta excelência intelectual, o vestibular faz estragos nas cabeças dos jovens

EM primeiro lugar, preciso dizer que sou teimoso. Quando estou convencido de uma ideia, não desisto fácil. Já faz 25 anos que luto contra um dragão. Inutilmente. Até hoje a besta não deu sinais de fraqueza, muito embora concorde em trocar suas escamas.

O fato é que, em nome de uma suposta excelência intelectual, o dragão faz estragos nas cabeças dos jovens. Minha primeira proposta para acabar com essa besta chamada "vestibular" data de 1984 num livrinho pobre, estórias de quem gosta de ensinar.

Em segundo lugar, preciso dizer que não acredito em melhorias e reformas. Adoto é a sabedoria evangélica enunciada há quase 2.000 anos: "Não se costura remendo de tecido novo em roupa podre. Porque o remendo de tecido novo rasga o tecido podre e o buraco fica maior do que antes".

O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology): "Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e -ocasionalmente- calamitosas".

É preciso jogar fora a roupa podre e costurar uma roupa nova. Não é isso que é a muito falada "construção do conhecimento"? Na história da ciência é assim que acontece.

Por séculos os astrônomos tentaram remendar os buracos que havia na teoria que punha a Terra no centro do universo. Mas não adiantava. Os buracos ficavam cada vez maiores. Tudo se resolveu quando apareceu um novo alfaiate que jogou fora a roupa velha podre e costurou uma roupa nova.

Quando se anunciou -meses atrás- que os vestibulares estavam com os dias contados, fiquei muito feliz. E até escrevi um artigo dando minhas felicitações ao senhor ministro da Educação.

"Agora os vestibulares tiveram o seu fim decretado. Fico feliz porque há mais de 20 anos eu tenho estado lutando por isso. (...) Mas tenho um receio. Imaginem um restaurante que servia uma comida de gosto ruim, indigesta e que provocava vômitos e diarreia. O dono do restaurante -diante das queixas dos seus clientes- resolve fazer uma reforma na forma como a comida era servida: trocou as panelas velhas por panelas novas e a louça branca antiga por uma louça azul. Mas a comida continuou a mesma... Será que é possível que isso aconteça?"

Acho que é isso que está acontecendo. Confesso que não percebi a mudança na comida. Percebi, sim, que a mesma comida será servida de maneira diferente. Trocou-se o varejo pelo atacado. E foi por causa disso que aconteceu aquela confusão que terminou com a anulação das provas.

A importância dos vestibulares, como os vejo, não se encontra no fato de serem eles portas de entrada para as universidades.

Sua importância (des)educacional se encontra no fato que eles, os vestibulares, determinam todo o processo escolar que os antecede. Que isso é verdade se revela no fato de que os pais procuram escolas que preparem seus filhos para o vestibular, e não escolas que os eduquem. A menos que eles - os pais - identifiquem o treinamento para os vestibulares com a educação...

Para mim, fim de vestibular não é a comida de sempre servida em louça nova. A filosofia do meu projeto foi a Adélia que escreveu: "Não quero faca nem queijo. Quero é fome..."

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Em São Paulo, 24 de Novembro de 2009

Encontrei um twit no FaceBook hoje, já devidamente retuitado, aparentemente mais de uma vez, que me fez querer voltar a um tema sobre o qual já escrevi bastante aqui. O twit contém a seguinte frase de André Gide, em Inglês:

"Believe those who are seeking the truth; doubt those who find it." (“Acredite naqueles que buscam a verdade; duvide daqueles que a encontram”).

A frase original, segundo me informa a WikiPedia, é: “Croyez ceux qui cherchent la vérité, doutez de ceux qui la trouvent”, e foi retirada do livro Ainsi soit-il ou Les Jeux sont faits (André Gide, éd. Gallimard, Paris, 1952, p. 174).

Gosto de frases assim, porque elas parecem sugerir que procurar a verdade é mais meritório do que encontrá-la, que parece análoga a outra frase de que gosto, que afirma que a felicidade está no caminhar, mais do que no chegar ao destino…

Mas, confesso que,nessa questão fico meio dividido em meio às idéias de três filósofos (todos já falecidos) que admiro muito: David Hume, Karl Popper e Ayn Rand.

No caso do primeiro e mais antigo desses filósofos, David Hume (1711-1776), admiro muito a pessoa e as idéias. No caso dos outros dois, admiro mais as idéias do que as pessoas.

Karl Popper (1902-1994) provavelmente endossaria a frase de André Gide, sem tirar nem pôr. Foi ele que, em sua obra, defendeu aqueles que são humildes buscadores da verdade e criticou aqueles – os arrogantes – que se julgavam seus orgulhosos possuidores.

Que Popper, como pessoa, se comportasse como um orgulhoso possuidor da verdade, que não admitia a contestação nem de seus inimigos nem de seus discípulos, para mim não importa: aquilo que me interessa, no caso dele, são suas idéias, não sua biografia.

O que sobremaneira me interessa nas idéias de Popper é o seu falibilismo epistemológico. Exceto na lógica (incluindo a matemática), onde a verdade é plenamente encontrável porque, na realidade, a lógica define as regras do jogo racional, nossos julgamentos, pontos de vista, hipóteses, teorias, etc. devem, segundo ele, poder ser sempre refutadas ou falsificadas pela realidade. Se nossos julgamentos, etc. não forem refutáveis ou falsificáveis pela realidade, não dirão nada, não proibirão nenhum estado de coisas, serão vazios de conteúdo, totalmente vácuos – isto é, serão totalmente fajutos. Em outras palavras: a irrefutabilidade ou infalsificabilidade de nossos julgamentos, etc., longe de ser um mérito deles, é, para eles, um defeito epistemológico insanável – um pecado mortal no plano da epistemologia.

Essa tese me fascina – porque ela me permite voltar a fazer contato com as idéias do filósofo que, dentre todos, mais me fascina, como filósofo e como pessoa: David Hume, sobre cujas idéias escrevi minha tese de doutoramento em 1970-1972 (defesa: 8 de Agosto de 1972, University of Pittsburgh). As idéias de Hume eram céticas – e ele, como pessoa, se comportava com a humildade intelectual que um cético deve ter (afinal, ele afirma não saber nada – vai se orgulhar de quê?) e Popper diz ser essencial nos eternos buscadores da verdade.

Hume, porém, se considerava um cético mitigado, não radical – porque ele achava que a natureza humana era muito bem feita. Apesar de sermos capazes de conquistas racionais maravilhosas, somos, em última instância, movidos pelas emoções – pelas paixões violentas que movem alguns, ou, como ele preferia, pelos sentimentos brandos e calmos que devem mover os que humildemente buscam a verdade sem nunca encontrá-la. Segundo ele, a natureza colocou em nós (pelo menos na maioria de nós) uma tendência a nos inclinar para o bem e para o certo… Assim, nos comportamos da maneira certa, a maior parte do tempo, mesmo que tenhamos dúvidas racionais sobre se aquele comportamento é, de fato, correto… Sabemos, por exemplo, dizia ele, que a lei empírica que afirma que “se saltarmos da janela do terceiro andar de um prédio, vamos nos esborrachar lá embaixo” pode ser falsa, porque é, em princípio, refutável e falsificável pelos fatos, não sendo, portanto, necessariamente verdadeira. Mas nossa natureza humana é feita de tal forma que ninguém salta do terceiro andar confiando apenas na refutabilidade ou falsificabilidade da lei…

Assim, Hume é um cético que mantém a humildade dos buscadores da verdade que acreditam que nunca vão encontrá-la, daqueles que socraticamente afirmam saber que nada sabem, Mas, no fundo, ele se comporta como se houvesse coisas que ele sabe – e que ele, de alguma forma, sabe que sabe… Isso introduz uma contradição em sua obra? Creio que sim. Mas é admirável que ele a tenha admitido, tendo, conscientemente, se recusadoa se livrar dela. 

Popper chegou a afirmar, peremptoriamente, que a verdade existe e que é possível encontrá-la – mas em seguida qualificou sua afirmação dizendo que, no entanto, nunca teremos justificação bastante para afirmar que a encontramos…

Como Popper, Ayn Rand (1905-1982) não era humilde, como pessoa. Longe disso. Brigou com todo o mundo, excomungou discípulos que discordaram dela. Seu herdeiro intelectual só obteve o posto às custas de total servilismo intelectual e pessoal. Como Popper, suas idéias também apontam para a postura de quem busca a verdade. Mas diferentemente de Popper, ela acreditava (do ponto de vista epistemológico) ser perfeitamente possível encontrar ou alcançar a verdade. Na realidade, ela não tinha dúvida de que a havia encontrado… Sua busca da verdade, portanto, não era humilde… não era uma busca de quem sabe que não vai encontrá-la (como Hume), nem mesmo uma busca de quem temia que, se a encontrasse, não iria reconhecê-la como tal (como Popper). Epistemologicamente, ela era mais otimista do que Popper – e infinitamente mais otimista do que Hume…

Ou seja, em Ayn Rand temos, na pessoa, o orgulho de quem encontrou a verdade – e, portanto, não a busca mais. Segundo Gide, isso nos deveria fazer duvidar dela. Na obra de Ayn Rand ela procura nos mostrar por que estaria justificada em afirmar que havia encontrado a verdade. Tendo a concordar que ela está certa em tanta coisa, mas…

Com Popper e com Rand, e contra Hume, estou convicto de que a verdade existe e de que é possível aceder a ela. Mas, como disse, fico meio dividido entre, de um lado, a tese popperiana de que, mesmo que a verdade exista e seja encontrável, nunca poderemos ter certeza de tê-la encontrado, e, de outro lado, a tese randiana de que a verdade existe, é encontrável, e é possível ter certeza de que a encontramos (embora a justificativa dessa certeza seja extremamente complexa do ponto de visto filosófico).

Fico dividido, humeanamente, no meio: humildemente buscando a verdade, ao mesmo tempo duvidando, intelectualmente, de todas as verdades, mas com uma tendência forte a acreditar que algumas aspirantes à verdade estão bem mais próximas dela do que outras… A questão que não consegui resolver ainda é se essa tendência é, como afirmava Hume, simplesmente uma característica não-racional de minha natureza humana, ou se ela é,racional como pretende Rand – pelo menos em parte….

Talvez seja por isso que, mesmo quando julgo ter encontrado a verdade, procuro não ser arrogante – porque, quem sabe, eu estou errado e aquela besta arrogante ali do lado pode estar certa. 

Se o relato da coisa ficou meio confuso, talvez seja porque a coisa seja confusa em si, não havendo como desconfundi-la sem distorcer a realidade…

Em São Paulo, 18 de Novembro de 2009

O besteirol que Antonio Cícero condena no artigo transcrito abaixo, publicado na Folha de hoje (14/11/2009), é antigo.

Na minha modesta opinião, a onda começou com o livro The Social Construction of Reality, de Peter L. Berger e Thomas Luckmann, publicado em 1966.

Esse pessoal quer sempre chamar a atenção: por isso dá nome um nome chamativo aos livros, ao qual, depois, acabam tendo de renunciar.

No caso de Berger & Luckmann, o nome do livro era (em Português) A Construção Social da Realidade. A impressão que se tem, ao ler o título, é de que entidades como a Terra, a Lua, o Sol, os minerais, os vegetais, a sociedade, os próprios seres humanos – a Realidade – são todos “socialmente construídas”. Ou seja, se não houvesse os seres humanos vivendo em sociedade, não haveria a Terra, a Lua, o Sol, etc.

Ao se ler o livro, fica-se a impressão de que os autores, embora pretendam estar falando da construção social da realidade, estão mostrando apenas, e se tanto, que a Realidade Social é construída. Mas isso acredito que ninguém conteste… A Realidade Social é dependente dos seres humanos vivendo em sociedade…

No artigo transcrito abaixo, Antonio Cícero discute algumas teses absurdas dessa anta que é Bruno Latour – autor de Vida de Laboratório: A Construção Social dos Fatos Científicos… Subseqüentemente ele renegou o sub-título do livro. Mas as teses principais do livro, não. E as teses do livro corroboram o sub-título que ele afirma ter renegado…

Enfim: O livro de Latour parece sugerir que não há fatos, que todos os fatos são socialmente construídos… Quando se vai ler o texto com atenção, se percebe que ele postula a construção social dos fatos científicos. Como a ciência é uma produção humana, e nós os humanos vivemos em sociedade, os fatos existiam antes, mas não como científicos… Funny. Como é que alguém se torna famoso dizendo esse besteirol???

Deliciem-se com o artigo de Antonio Cícero.

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http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq1411200926.htm

Folha de S. Paulo

Antonio Cicero

A tuberculose do faraó

Para o idealista Latour, natureza e realidade são o que cientistas decidem que sejam

POR OCASIÃO da morte de Lévi-Strauss, o antropólogo francês Philippe Descola, interrogado sobre "quem seriam os gênios de hoje", citou, em primeiro lugar, Bruno Latour. Mal pude crer no que li. A primeira coisa que me vem à mente, sempre que leio ou ouço o nome de Latour, é o título do excelente livro de Alan Sokal e Jean Bricmont, "Imposturas Intelectuais".

E, embora ele tenha merecido todo um capítulo nessa obra, esse título me vem à cabeça por outra razão: é que, anos atrás, caiu-me nas mãos um exemplar de um dos mais ridículos livros que já li: o "Jamais Fomos Modernos (Ensaio de Antropologia Simétrica)", de Latour, do qual me poupo -e ao leitor- de falar.

Estaria Descola sendo sarcástico? Não. Ele pretendia estar sério. Isso me pareceu lamentável, tratando-se do diretor do Laboratório de Antropologia Social do Collège de France. Entretanto, lembrei-me de duas teses de Latour que, de tão grotescas, chegam até a ser engraçadas. Uma é sobre os dinossauros; a outra, sobre Ramsés 2º. O leitor talvez já as conheça, pois não são novas. Mas, na dúvida, vou contar ao menos a que fala de Ramsés 2º.

Antes, observo que Latour é frequentemente classificado de "construtivista -ou melhor, construcionista- social". Isso não é surpreendente, já que seu livro "Vida de Laboratório", de 1979, escrito em parceria com o sociólogo inglês Steve Woolgar, tem como subtítulo "A Construção Social dos Fatos Científicos". Em 1986, porém, o subtítulo foi removido e Latour passou a recusar essa classificação.

Contudo, sua recusa diz mais respeito ao adjetivo "social" do que ao substantivo "construção", pois ele continua acreditando que os fatos científicos são construídos. Para o idealista Latour, em última análise, a natureza e a realidade são aquilo que cientistas decidem que sejam, e não algo que preexista à investigação científica.

Mas vamos à história. Em 1976, a múmia de Ramsés 2º, acometida por fungos e mofo, foi enviada à França para ser tratada. As fotos de sua chegada foram publicadas pela revista "Paris-Match", com a legenda: "Nossos cientistas socorrem Ramsés 2º, que adoeceu 3.000 anos após sua morte".

Ao ler essa legenda, Latour precipitadamente pensou que ela se referia a outro fato: o de que os cientistas, tendo examinado os restos mortais do faraó, haviam anunciado a descoberta de que ele morrera de tuberculose. "Profundo filósofo", escreveu então, "aquele que redigiu essa legenda admirável". Por que "profundo filósofo"?

Porque, ao contrário dos seres humanos que se guiam pelo bom senso, o autor dessa legenda teria "compreendido" que Ramsés 2º não poderia, no ano 1213 a.C., ter morrido de um bacilo que foi descoberto por Robert Koch somente em 1882...

Para o bom senso "grosseiro", é claro que o bacilo já existia muitíssimo antes de Koch o descobrir. Já para o "sutil" Latour, "antes de Koch, o bacilo não tem existência real. [...] Os pesquisadores não se contentam com "des-cobrir': eles produzem, fabricam, constroem". Assim, o bacilo da tuberculose foi "construído" na época moderna.

Mas, então, como é que ele pode ter causado a morte do faraó, em 1213 a.C.? "Afirmar, sem outras formalidades, que o faraó morreu de tuberculose", diz Latour, "significa cometer o pecado cardeal do historiador, o do anacronismo". Se fosse assim, seria anacronismo afirmar, "sem outras formalidades", que a lei da relatividade tivesse vigência antes de Einstein a demonstrar; ou que a lei da evolução das espécies vigorasse antes de ser enunciada por Darwin.

E quais são as "outras formalidades"? Suponho que consistam em fazer a ressalva de que, para nós, que vivemos depois de 1976, o faraó morreu de tuberculose, mas não para quem viveu antes de 1976. Ora, se isso quer dizer simplesmente que antes de 1976 não sabíamos que o faraó em 1213 a.C. morreu de tuberculose, então é uma verdade: mas não passa precisamente da verdade trivial que o bom senso já conhecia, de modo que, nesse caso, Latour nada diz de novo.

Se, por outro lado, quer dizer que, antes de 1976, o faraó, em 1213 a.C., não morrera de tuberculose, então é um disparate: é "nonsense", e é sem dúvida o que ele pensa, ao afirmar que, "antes de Koch, o bacilo não tem existência real".

Mas devemos reconhecer ao menos um mérito ao artigo de Latour sobre Ramsés 2º: ele inadvertidamente efetua uma redução ao absurdo não só das suas próprias teses mas de todo o construcionismo contemporâneo.

a.cicero@uol.com.br

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Em Salto, 14 de Novembro de 2009

Apesar de minha religiosidade deixar muito a desejar (para usar um eufemismo), gosto das bênçãos que o Judaísmo e o Cristianismo contribuíram para a nossa cultura.

Esta é a chamada “Bênção Aarônica”, encontrada no Velho Testamento (Números 6). Sempre a achei muito bonita:

“O Senhor te abençoe e te guarde.
O Senhor faça resplandecer o rosto sobre ti e tenha misericórdia de ti.
O Senhor sobre ti levante o rosto e te dê a paz”

(Números 6. Texto original em Hebraico:

יְבָרֶכְךָ יְהוָה, וְיִשְׁמְרֶךָ - yevarechecha Adonai veyishmerecha
יָאֵר יְהוָה פָּנָיו אֵלֶיךָ, וִיחֻנֶּךָּ - ya'er Adonai panav eleicha vichunecha
יִשָּׂא יְהוָה פָּנָיו אֵלֶיךָ, וְיָשֵׂם לְךָ שָׁלוֹם - yissa Adonai panav eleicha veyasem lecha shalom)

[Texto hebraico retirado da Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Benção_sacerdotal]

Esta é uma bênção cristã antiga, do século IV, também muito bonita, que encontrei no site “Povo Metodista” (e transcrevo aqui com pequenas modificações de forma):

“Que o Senhor esteja ao teu lado, como teu amigo e companheiro de jornada;
que o Senhor esteja sobre ti, velando por ti e te abençoando;
que o Senhor esteja abaixo de ti, calçando os teus pés e firmando os teus passos;
que o Senhor esteja à tua frente, como a luz que ilumina a tua caminhada;
que o Senhor esteja às tuas costas, guardando-te completamente de pessoas maldosas e desleais;
que o Senhor esteja dentro de ti, dando-te força, coragem, fé e vontade de viver;
e que o Senhor esteja ao teu redor, envolvendo-te completamente com o seu amor.”

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Em Comentário, Sueli Cavalcanti Jardim me enviou esta bênção, irlandesa, que tomo a liberdade de acrescentar aqui, agradecendo a contribuição:

"Que a estrada se erga ao encontro do teu caminho;
Que o vento esteja sempre às tuas costas;
Que o sol brilhe quente sobre tua face;
Que a chuva caia suave sobre teus campos;
E, até que nos encontremos de novo,
Que Deus te guarde na palma de sua mão."

[Se outros leitores tiverem conhecimento de outras bênçãos, e quiserem compartilhá-las, ficarei grato.]

Em São Paulo, 13 de Novembro de 2009

A escola convencional exige demais -- e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco – dos profissionais que lá trabalham (dos professores, como comumente são chamados, nome que é extremamente inadequado para descrever não só o que de fato fazem, mas também o que devem fazer, esses profissionais, como a seguir se verá).

Pode-se presumir que o ofício do profissional que trabalha na escola (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu com a escola – um lugar especializado em ajudar as crianças a aprenderem e, assim, se desenvolverem com seres humanos. Na escola, havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver como seres humanos. Dessa forma, o profissional que trabalhava na escola (ou equivalente) deveria ser um profissional da aprendizagem, ou do desenvolvimento humano – não do ensino. Ele não era necessariamente docente, aquele que ensina. E ele não professava, necessariamente, nada.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. Quem as ajudava a aprender, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes... No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam tudo o que as crianças precisavam, tudo o que devia ser aprendido, a saber:

• Em primeiro lugar, coisas práticas: a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral caçar, pescar, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres;
• Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura... (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

• Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o moralmente certo e o moralmente errado [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado;
• Educação spiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma que sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos aqui na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, etc.
• Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos mais finos hábitos e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a profissionais externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender para que se desenvolvessem plenamente como seres humanos. Foi nesse contexto que surgiu, primeiro, a função de um profissional especializado em ajudar os outros a aprender e a se desenvolver – e foi nesse contexto que a escola moderna (com sua “Congregação dos Mestres”, expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete:

• A invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas);
• A descoberta de partes até então desconhecidas do mundo;
• A Reforma Protestante;
• O aparecimento da ciência experimental moderna.

Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler as Escrituras por si só, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno...). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender e a se desenvolver se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos (ou seja, para o casamento). A educação moral e espiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas que lhes permitissem a viver e agir com naturalidade no mundo... E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos...

Nem mesmo se podia esperar que um profissional individual, geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários profissionais especializados. A classe média emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à “Congregação dos Mestres” fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional... Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estética ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas que nunca foram consideradas suficientemente importantes pelas elites para se equipararem às escolas regulares.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os seus profissionais sejam várias coisas ao mesmo tempo...

Acima de tudo, ela quer que seus profissionais sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquela parte restrita, que deve ser aprendida na escola, dentre tudo o que deve ser aprendido por uma criança) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos profissionais que trabalham na escola foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um profissional escolar seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os profissionais da escola precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um profissional de história... ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra...)

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”... Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os profissionais da escola começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no ensino médio”... “Sou professor de língua portuguesa na oitava série”...

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante...

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia. É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou, para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

• Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;
• Ajudá-la a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que eles mesmos filosofem).

A maior parte dos chamados “professores de filosofia” opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)... Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar... Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos profissionais das escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista, como produzir obras de arte. Esses profissionais estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos profissionais escolares faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os profissionais especializados da escola são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

• Ajudar seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;
• Ajudar seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;
• Ajudar seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;
• Ajudar seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;
• Ajudar seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.
• Ajudar seus alunos a lidar inteligente, sensível e honestamente com algumas das questões práticas da vida, como, por exemplo, o amor, os relacionamentos afetivos mais duradouros, a criação e a educação dos filhos.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus profissionais (os professores).

Alguém já disse que, dada a complexidade cada vez maior de nossa sociedade, em vinte anos, por aí, serão necessários oito ou nove profissionais especializados para fazer aquilo que hoje se espera de um profissional da escola…

Mas, sem exageros, certamente já é mais do que tempo de desdobrarmos esse profissional em pelo menos dois… Um, com a função de mentor, conselheiro, orientador, de facilitador da aprendizagem “no atacado”; o outro, com a função de técnico, de tutor, de facilitador da aprendizagem “no varejo”…

O primeiro profissional seria responsável por cerca de 15 a 20 alunos, no máximo. Sua responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. Ele deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do outro profissional). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro profissional à medida que as crianças vão ficando mais velhas: ele é uma referência constante para elas.

O outro profissional é, de certo modo, o especialista em conteúdo a quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizada. Sua função é oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar -- projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles, avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas.

Há três características importantes que são buscadas nestes profissionais:

• Que dominem com competência um conteúdo específico;
• b) Que sejam capazes de olhar para o conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos;
• c) Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças nos detalhes (no “varejo”) de seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – esses profissionais não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os primeiros profissionais fornecem oferecem constância e continuidade, os últimos oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos segundos profissionais – e estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os primeiros profissionais são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O profissional da escola convencional assim é dividido em dois. E, no caso dos segundos profissionais, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os métodos de investigação.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 -- traduzido para o Português pelo autor, em Salto, 3 de Março de 2008; revisto para remoção de referências específicas em São Paulo, 13 de Novembro de 2009 (uma Sexta-Feira).

Os amantes da liberdade comemoraram, recentemente, mais um aniversário, o vigésimo, da queda do Muro de Berlin, que separava a Berlin Ocidental, democrática, da Berlin Oriental, sob a ditadura comunista, dando um passo decisivo, não só para a reunificação da Alemanha, mas para a liberalização do mundo.

Algumas pessoas não gostaram muito das comemorações... Entre elas, creio, está o meu amigo Carlos Tabosa Saragga Seabra (que tive o prazer de reencontrar ontem no IV Forum do Instituto Claro), que comentou no Twitter e no Facebook:

“Nos 20 anos sem Muro de Berlim, recordemos os muros de Israel e do Novo México. São menos vergonhosos?”

Sobre essa tentativa de relativizar a odiosidade (ou vergonhosidade) do Muro de Berlin (pelo menos foi assim que a percebi), retorqui:

“Vamos diferenciar os muros? O de Berlin era para impedir que os cidadãos da Alemanha Oriental fugissem daquele (então) país... Muros para impedir que cidadãos de outros países entrem ilegalmente num determinado país são apenas a expressão, digamos, arquitetônica de um direito que ninguém -- a não ser os liberais radicais como eu -- questiona quando exercido por qualquer outro país que não os Estados Unidos e Israel. Pelo que consta, nem o Brasil tem fronteira livre que qualquer estrangeiro pode atravessar para entrar e ficar no país.”

Ou seja: embora eu considere os muros dos Estados Unidos e de Israel também vergonhosos, considero-os, sim, menos vergonhosos do que o Muro de Berlin.

Carlos Seabra saiu meio pela tangente (em minha opinião), com um twit “d’après Drummond”:

“Havia um muro no meio do caminho, no meio do caminho havia um muro...”

Respondi:

“Sempre há... Muros físicos, legais e burocráticos, sociais, mentais, ideológicos, religiosos... Para guardar você dentro ou para manter você fora.”

Outra pessoa (Verônica Couto) comentou, ressaltando os muros sociais e físicos existentes no Brasil:

“Sem esquecer os que estão sendo erguidos nas favelas do Rio... nos condomínios de todo o país...”

Resolvi retomar o assunto aqui no meu space, porque sou verboso... Raramente me contento com os 140 caracteres que o Twitter me concede ou mesmo com os 420 que os limites mais generosos do Facebook me impõem. Aqui no blog do Live Space não tenho limites – ou, se os tenho, eles são tão amplos e generosos que não os sinto. (Quando a rédea é solta, o cavalo domesticado, acostumado aos seus caminhos, se imagina livre, porque os limites não o fazem sentir-se preso, por não restringirem o que ele está condicionado a fazer). Quero deixar clara minha posição.

Como disse atrás, sou um liberal radical. Defendo a liberdade do indivíduo contra as tentativas do estado e da sociedade de restringi-la. Minha unidade de análise é sempre primariamente o indivíduo – não o grupo social, muito menos a nação e o estado. Só admito as restrições mínimas ao comportamento do indivíduo que são absolutamente essenciais para a convivência social pacífica. Defendo uma interpretação ampla e permissiva da liberdade e dos direitos individuais: o direito à livre expressão do pensamento, o direito à liberdade de reunião e organização, o direito à liberdade de ir e vir, o direito à liberdade de ação, na busca da felicidade, quando ela não causa danos diretos a terceiros...

Isso quer dizer que, por mim, não haveria limites a impedir o livre trânsito das pessoas entre uma nação e outra – da mesma forma que não há entre um estado ou outro de uma nação como o Brasil.

Estou convicto de que, na inexistência de limites, o mercado controlará o trânsito das pessoas entre as nações. Se muitas pessoas querem adentrar um país, como, por exemplo, os Estados Unidos, esse país possivelmente vá ficar, no devido tempo, superlotado, com a conseqüente queda da qualidade média de vida dos seus cidadãos e dos que lá habitam. Isso fará com que muitos decidam sair de lá, ou não ir para lá, para ir para outros países menos superlotados, como, por exemplo, o Canadá ou a Austrália, e o equilíbrio se restabelece. Isso até certo ponto já está acontecendo, mesmo com os controles severos à imigração impostos pelo governo americano.

Muros físicos que procuram impedir o livre trânsito de pessoas de uma nação para a outra são odiosos e vergonhosos. Por isso, sou contra o muro que está sendo construído em parte da fronteira entre os Estados Unidos e o México para impedir a imigração, para os Estados Unidos, de latino-americanos. Sou igualmente contra o muro dos israelenses que visa a impedir a entrada em Israel de palestinos.

Acho mais odioso e vergonhoso ainda, porém, o Muro de Berlin. O Muro de Berlin foi construído pela então Alemanha Oriental comunista, controlada por uma violenta ditadura, para impedir, não que cidadãos de outros países entrassem ali, mas, sim, para impedir que os próprios cidadãos da Alemanha Oriental saíssem livremente do “paraíso comunista” para ir viver no “inferno capitalista” ali do lado...

Mas, como disse atrás, há muros legais e burocráticos que são tão eficazes quanto os muros físicos. Cuba, um dos dois únicos países comunistas que restam no mundo (o outro é a Coréia do Norte), é uma ilha. Por isso não precisa erigir muros para impedir a saída dos cidadãos cubanos daquele “paraíso comunista” no Caribe: o mar, em parte, exerce essa função. Mas mesmo assim o estado cubano não bobeia... Se alguém resolve arriscar sua vida numa balsa, para chegar a Miami, a cerca de 90 km de distância, as barcas e os helicópteros da polícia do governo cubano atiram neles, para matar... Atletas que fazem parte de delegações esportivas que vão participar de competições internacionais se arriscam a “desertar”: fogem e pedem asilo no país em que estão. Dois pugilistas cubanos fizeram isso aqui no Brasil, e nossa administração petista, representada no caso por esse atentado à liberdade e ao bom senso que é o Ministro da Justiça, os entregou de volta ao governo cubano para serem punidos. (Eles já fugiram de lá de novo). Numa de suas muitas incongruências, esse mesmo ministro concedeu asilo político a um criminoso italiano, culpado de vários assassinatos... O Supremo estava julgando o ato do ministro hoje. A sessão terminou com um empate de 4x4 – e o caso será decidido pelo Voto de Minerva do presidente do Supremo na próxima quarta-feira...

O muro legal-burocrático cubano é, como o de Berlin, um muro que impede a saída dos cidadãos do país – ele não impede a entrada de estrangeiros em Cuba... Cuba necessita dos dólares dos turistas de outros países... Por isso, acho-o mais odioso e vergonhoso do que os muros físicos dos Estados Unidos e de Israel – e tão odioso e vergonhoso quanto o muro físico de Berlin, que também visava a impedir os cidadãos do país de saírem do país.

Mas há uma situação em muitos aspectos ainda pior...

Quando cerceados por muros físicos ou por muros legais e burocráticos as pessoas, muitas vezes, são capazes de preservar sua liberdade mental (interior), fato que lhes permite escolher, por vezes, arriscar a própria vida em vez continuar a viver em tirania.

Muros mentais, porém, sejam eles ideológicos ou religiosos, são aqueles que, através de controles mentais e outros mecanismos de manipulação, fazem com que as pessoas cativas se convençam de que estão em liberdade... Dizem que os pássaros nascidos em cativeiro ignoram o fato de que não são livres porque, condicionando-se a viver em cativeiro, entendem a sua liberdade em termos daquilo que sua gaiola lhes permite fazer. Os muros mentais constroem como se fosse uma gaiola que mantém as pessoas presas mas ignorando o fato de que são cativas...

Rubem Alves um dia desses escreveu na Folha (11/11/2009):

"Quero é viver de novo intensamente o passado que vivi, sem os sentimentos de culpa que a minha religião botou na minha cabeça. Toda noite peço perdão a Deus pelos pecados que não cometi..."

A culpa é um dos muros que a religião usa para não fazermos aquilo que ela define como pecado... Quando fazemos algo que a religião considera pecado, nos consideramos culpados... E carregamos a culpa conosco, muitas vezes para o resto da vida... Já escrevi sobre isso aqui. Surpreende descobrir que o herege Rubem Alves ainda pede toda noite perdão a Deus por pecados que não cometeu... não cometeu, não porque não tenha feito as ações proibidas, mas porque elas não eram pecados... Mas a culpa ainda o faz – a ele, um indivíduo psicanalisado e psicanalista - pedir perdão.

Outros, como eu, para não incorrer na culpa, se privaram, na juventude e depois, de comportamentos perfeitamente inócuos e inofensivos, mas considerados pecados pela religião – e hoje, em sentido diferente do do Rubem, se arrependem dos pecados não cometidos (como a gente se arrepende dos beijos de amor que não deu...) Quando a gente consegue se livrar dos muros mentais que a religião constrói em nossas mentes, a gente se sente, muitas vezes tarde demais, arrependido pelos pecados que não cometeu... (O termo “pecado” deveria, talvez, vir entre aspas porque essas condutas só são pecados dentro das gaiolas em que os muros mentais da religião nos prendem).

Esses muros impõem toda sorte de restrição às pessoas, proibindo-lhes comportamentos que doutra forma seriam perfeitamente admissíveis, inócuos e inofensivos que são, mas, ao mesmo tempo, por controle e manipulação mental, fazem com que as pessoas aceitem as restrições como corretas, até mesmo benéficas, incorporando-as à sua própria estrutura mental, levando-as a acreditar que, dentro de sua gaiola, são mais livres do que se não estivessem sujeitas a essas restrições...

A política faz a mesma coisa...

Abaixo os muros – principalmente os mentais, que a criação, a educação, os mecanismos de pressão e manipulação social constroem. Principalmente nas crianças e nas mentes jovens.

Em São Paulo, 12 de Novembro de 2009

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USP na encruzilhada

Eleição do novo reitor deveria ser o momento propício para debater rumos da universidade, mas passa longe disso

A USP entra hoje na fase final da escolha do reitor sem que emane do processo eleitoral, esclerosado, uma visão sobre o papel futuro da mais produtiva universidade da América Latina, 75 anos depois de sua fundação.

A universidade está numa encruzilhada. O contribuinte paulista, que a sustenta, quer saber para onde pretende ir. A instituição se aliena ainda mais do público, entregue a conchavos entre facções de burocratas instaladas nos departamentos, conselhos e congregações.

São cerca de 320 os eleitores do segundo turno de hoje. Professores titulares compõem quase metade do colégio eleitoral, que fará sucessivos escrutínios até escolher três dos oito nomes de candidatos. A lista tríplice segue para decisão do governador; nos últimos pleitos saiu ungido pelo Executivo o nome mais votado da relação.

O método não tem sido capaz de alçar o comando da USP acima de um nível acadêmico-administrativo insatisfatório. Não se deve concluir daí, necessariamente, que a alternativa do voto direto por docentes, estudantes e funcionários vá conduzir a resultado mais auspicioso.
Várias instituições de excelência pelo mundo prescindem de eleições para selecionar seus dirigentes. O que importa, no caso da USP, é abrir um debate sem preconceitos sobre como aprimorar o seu modelo fossilizado.

Nos últimos anos, a USP experimentou uma expansão de vagas, em particular na graduação. Eram 44.696 em 2003; hoje são 55.863 -um salto de 25%. Já a dotação orçamentária, um percentual fixo da receita de impostos estaduais, quase duplicou no mesmo período, devendo ultrapassar R$ 2,8 bilhões neste ano.

Não foi em pesquisa, contudo, que a universidade colheu resultados proporcionais à alta na receita, acarretada pelo crescimento econômico. Dependendo de como se mede a produção científica, registra-se queda na média de trabalhos por docente entre 2003 e 2008 (de 6,9 para 4,9), se somados todos os publicados. Ou acréscimo (de 0,9 para 1,5), se computados só artigos que saíram em periódicos científicos de gabarito internacional.

Tal desempenho decorre antes de uma mudança de prioridades entre cientistas, em busca de mais pontos na avaliação por agências de fomento à pesquisa, que de algum avanço notável. Não houve investimento significativo na área, nem poderia, pois o orçamento, mesmo em expansão, tem parcela descabida engessada pela folha de pessoal: 86,3% em 2008 (do que sobra, boa parte vai para despesas de custeio também obrigatórias).

Apesar disso, a USP não paga salários condizentes com a qualificação esperada de seus professores. Um doutor em início de carreira, com dedicação integral, ganha R$ 6.707, bem abaixo dos R$ 12.000 iniciais para algumas carreiras de Estado no governo federal, por exemplo.

Para prosseguir fornecendo quadros para a sociedade brasileira, a USP precisa ser dirigida pelos melhores entre seus próprios quadros -pessoas que reúnam capacidade gerencial e liderança acadêmica. O escrutínio de hoje não dá garantias de que o objetivo será alcançado.

Transcrito em São Paulo, 10 de Novembro de 2009