Faleceu ontem (1/7/2009) em São Paulo o Deputado Federal (Democratas) José Aristodemo Pinotti. Ele tinha 74 anos (faria 75 no dia 20/12 deste ano), e era médico ginecologista, professor aposentado da UNICAMP e da USP, ex-Reitor da UNICAMP, ex-Secretário da Educação do Estado de São Paulo, ex-Secretário da Saúde do Estado de São Paulo, ex-Secretário Municipal da Educação da Cidade de São Paulo, ex-Secretário do Ensino Superior do Estado de São Paulo. Orgulhava-se também de ser poeta e membro da Academia Campinense de Letras.

Tive o privilégio de trabalhar com ele quando ele foi Reitor da UNICAMP (fui Pro-Reitor para Assuntos Administrativos) e todas as vezes (menos uma) em que foi Secretário de alguma coisa. (Não pude trabalhar com ele, embora tenha sido convidado, quando foi Secretário Municipal da Educação da Cidade de São Paulo, porque estava com muitos compromissos com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft).

Fomos colegas na UNICAMP durante vários anos. Em 1981 concorremos à Reitoria da UNICAMP, com mais onze colegas, na primeira experiência de escolha democrática de Reitor de uma universidade brasileira. Não deu certo. Na consulta à comunidade fiquei bem na frente dele. Mas ele tinha mais força política. O governo do Estado (Maluf) interveio, me demitiu (e a sete outros candidatos), e a consulta à comunidade não valeu para nada. O Conselho Universitário elaborou uma lista sêxtupla numa reunião sinistra e colocou o Pinotti na cabeça da lista. No dia seguinte saía a publicação no Diário Oficial do Estado nomeando-o Reitor.

Por causa da intervenção do governo do Estado, entrei na Justiça e ganhei liminar dois meses antes da reunião do Conselho Universitário – o que me permitiu participar dela. Depois de nomeado Reitor, mas antes da posse, o Pinotti me convidou para uma conversa em sua casa e ali acertamos a solução da crise. Eu ainda tinha mandato de Diretor da Faculdade de Educação por dois anos, e queria terminá-lo (agora era questão de honra), mas ele me convidou para participar da gestão dele – se não quisesse de imediato, assim que eu terminasse o mandato frente à Faculdade de Educação. Escolhi esta alternativa e me tornei Pro-Reitor (na época ainda sem a devida institucionalização) para Assuntos Administrativos. O caso dos demais diretores demitidos também foi resolvido a contento de todos.

Éramos inimigos políticos dentro da universidade, tornamo-nos amigos ao longo desse dolorido processo de cicatrização de feridas. Aprendi muito com ele – especialmente a arte política de formar alianças até com desafetos, diante da necessidade de realizar um trabalho importante. O Pinotti tinha muitos desafetos na UNICAMP antes de assumir como Reitor. Ao final do mandato, era uma unanimidade: não havia oposição (exceto uma minoria radical que é sempre contra tudo, até o que é bom – e, muitas vezes, especialmente contra o que é bom). A última vez que trabalhamos juntos foi na Secretaria de Ensino Superior do Estado de São Paulo – ele como Secretário, eu como Secretário Adjunto. Foi uma experiência frustrada e frustrante – no segundo caso, por causa do tanto que precisa ser feito em relação ao Ensino Superior público do estado…

Na Secretaria da Educação do Estado fui seu assessor e dirigi o Centros de Informações Educacionais (CIE). Na Secretaria da Saúde do Estado fui seu assessor, seu ghost writer, e dirigi o Centro de Informações da Saúde (CIS).

Perdi um importante colega e amigo – o Brasil perde um bom deputado, um grande médico, um excelente homem público.

Em Washington, DC, 2 de Julho de 2009

É incrível como momentos importantes de nossa vida se associam a locais específicos… e, como, em alguns casos, esses momentos parecem se consolidar ao redor de alguns lugares específicos...

A av Paulista e a região ao seu redor são meus lugares favoritos em São Paulo. Certamente não são os locais mais bonitos e pitorescos. Mas são os locais que marcaram momentos importantes de minha vida.

De 1987 a 1990 trabalhei na Secretaria da Saúde, na av Dr Arnaldo. Eu ia, virtualmente todo dia, ao Conjunto Nacional e cercanias. Visitava quase diariamente a Livraria Cultura, comia nas redondezas. Poucas vezes ia para o outro lado (invariavelmente para almoçar no La Buca Romana, na Rua Cardeal Arcoverde, por exemplo).

Dezessete anos depois do término de meu trabalho na Secretaria da Saúde, voltei para a região da Paulista…

Em Junho de 2007 tornei-me presidente do Instituto Lumiar, cuja sede era na Rua Bela Cintra 561 – pertinho da Paulista. A partir de 2008 passei a ir ao Instituto Lumiar toda semana, em geral na segunda e na terça, ficando hospedado, em regra, no Hotel Ibis, no finzinho da Avenida Paulista, quase esquina com a Bela Cintra.

Quanto estava no Instituto Lumiar, muitas vezes ia almoçar no San Siro Ristorante, num flat da Bela Cintra, perto do Instituto Lumiar. O bufê era excelente e não saía muito caro (cerca de 40 reais para duas pessoas). Outras vezes almocei no Restaurante Tordesilhas, também na Bela Cintra – um pouco mais sofisticado e bem mais caro. Outras vezes almocei no restaurante do Caesar Business, na Paulista, onde a comida era muito boa, ou no Viena Delicatessen, no Conjunto Nacional. Um dia almocei no La Buca Romana, no Shopping Top Center. Uma vez comi no Starbuck’s Coffee no Shopping Center 3, em frente do Conjunto Nacional. Muitas vezes almocei (especialmente sopas) na Padaria Bella Paulista, na Haddock Lobo, a uma quadra da Paulista.

Mas os lugares favoritos, fora os restaurantes, eram a Livraria Cultura (que tem um coffee shop), a Fnac, e a Kalunga – todas na Paulista.

De vez em quando a necessidade me obrigava a ir a agências do Itaú e do Santander, ali perto do Conjunto Nacional, para resolver alguns problemas que exigiam a presença física no banco.

Agora, moro não muito longe da Paulista. Do meu apartamento até o começo da Paulista, no Paraíso, levo cerca de cinco minutos de carro, se o trânsito estiver bom – ou uns dez minutos de metrô, na linha Verde. Tenho visitado bastante o Shopping Pátio Paulista, no início da Paulista. O shopping foi renovado, está com uma fachada linda e, dentro, está cada vez melhor (com destaque para uma linda Livraria Saraiva).

Enfim, a Paulista – a própria avenida e a região que a cerca – passou a ocupar, do ano passado para este, um papel importante em minha vida… Que continue a fazê-lo. E que eu continue a não ir sozinho a todos esses locais.

Em São Paulo, 21 de Junho de 2009 (início do Inverno no Hemisfério Sul)

[Encontrei o material abaixo que foi retirado, pelo que consta, de uma revistinha Coquetel, de Palavras Cruzadas]

Uma revista italiana ouviu o que as criancas pedem a Jesus quando oram. Confira aqui.

“Querido Jesus: Em vez de você fazer as pessoas morrerem e aí criar novas pessoas, por que não fica com as que já tem?”

“Querido Jesus: A girafa você queria assim mesmo ou foi um acidente?”

“Querido Jesus: Todos os meus colegas da escola escrevem para Papai Noel, mas eu não confio nele: prefiro você”.

“Querido Jesus: Obrigado pelo irmãozinho, mas eu queria mesmo era um cachorrinho”.

“Querido Jesus: “Por que você não inventou nenhum animal novo ultimamente? A gente tem de ver sempre os mesmos”.

“Querido Jesus: Mande-me um cachorrinho. Eu nunca pedi nada antes, pode conferir”.

“Querido Jesus:  Talvez Cain e Abel não se matassem tanto se cada um tivesse um quarto só deles. Quando meu irmão ganhou seu próprio quarto nós quase paramos de brigar”.

“Querido Jesus, no Carnaval eu estou pretendendo me fantasiar de diabo. Você tem alguma coisa contra?”

“Querido Jesus, Você é invisível mesmo ou é só um truque?”

“Querido Jesus: Nós estudamos na escola que foi Thomas Edison que inventou a luz, mas a Bíblia diz que foi você. Para mim ele roubou a sua idéia.”

Transcrito em Ubatuba, em 13 de Junho de 2009

Tomo a liberdade de transcrever dois artigos do professor da USP João Vergílio acerca dos vandalismos ocorridos naquela universidade. Os artigos são de uma lucidez difícil de encontrar em nossos professores universitários.

O primeiro é o Comentário # 670373, feito em 5 de Junho de 2009, às 15h42, no Blog do Luís Nassif.

Eis o Comentário:

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Sou professor da Universidade de São Paulo. Darei a minha opinião, que certamente não é a opinião de muitos colegas, principalmente daqueles ligados à Adusp. Está longe, porém, de ser uma opinião isolada. Uma parcela expressiva dos professores pensa mais ou menos como eu, embora não saia pelas ruas proclamando isso em cima de carros de som.

A polícia foi chamada à Universidade basicamente para garantir o direito daqueles funcionários que queriam trabalhar e eram impedidos de fazê-lo pelos piquetes. A opinião das pessoas quanto à presença da polícia irá variar conforme a avaliação que se fizer desses piquetes. Na minha opinião, constituem uma violência inaceitável, completamente incompatível com o convívio dentro de uma instituição que deveria se pautar pela força dos argumentos, e não dos braços. Aí, previsivelmente, há um contra-argumento construído mais ou menos sobre os mesmos princípios. A presença da polícia na universidade seria inaceitável, pois essa não seria a melhor maneira de resolver nossos conflitos. Na minha opinião, um argumento tosco. Se não é a melhor maneira de resolver nossos conflitos, por que então recorrem a ela em primeiro lugar? Mais ainda. A violência policial, quando ocorre, é institucionalizada, é legal, e está (ou deve estar) submetida a limitações claras. A violência dos piquetes corre à margem das instituições. Sobrevive graças à complacência das pessoas, e do medo de que, ao enfrentá-la, o outro lado fique ainda mais fortalecido, reduzido ao papel de vítima.

Piquetes são inaceitáveis em qualquer ambiente. Na universidade, são o fim da picada. Os professores ligados à Adusp dizem que são contra, mas na prática se recusam a apoiar qualquer atitude institucional que vise combatê-los. Claro. Estão do lado de lá. Se fossem vítimas, não teriam a menor dúvida a respeito de seu caráter violento, e desejariam receber algum tipo de apoio das instituições na hora de enfrentá-los. A reitoria chamou a polícia. Queriam que chamassem quem? Um pai-de-santo? Que reação deveriam ter as pessoas que querem trabalhar, e estavam sendo impedidas por um piquete de alunos ou de funcionários, sob o olhar sorridente dos colegas em greve? Juntar uma turminha e partir para o pau? Ou o que se quer é simplesmente que um dos lados seja sempre obrigado pelas artes e manhas desse jogo-da-velha argumentativo a pôr o rabinho entre as pernas e voltar para casa resmungando?

Nâo estou em greve e, a menos que algo muito, mas muito grave mesmo aconteça algum dia na universidade não entrarei em greve jamais. Greve de funcionários públicos é, na minha opinião, um expediente imoral. Nâo há patrão do outro lado. Há somente uma reitora, em contato permanente com um secretário da educação, que por sua vez está em contato com um governador preocupado com seus índices de popularidade. O que faz a greve? Produz manchetes de jornais incômodas, à custa da interrupção do fornecimento de um serviço público pelo qual todos pagam. A população é instrumentalizada para pressionar o poder público a atender a uma reivindicação setorial. É certo fazer isso? É certo usar pessoas que nada têm a ver com suas reivindicações para conseguir um pequeno aumento no final do mês? Se você acha certo, respeito sua opinião. Vá, e faça greve, ou apoie a greve dos que a estão fazendo. Garanto que ninguém irá fazer “piquetes” para impedi-los de entrar em suas assembléias. O contrário infelizmente não é verdade. Não sei se a reitora teve uma atitude taticamente sensata ao chamar a polícia. Do ponto de vista institucional, fez exatamente aquilo que deveria ser feito. Garantiu que meu direito não fosse violado, e só posso apladi-la por isso.

Vamos acabar com essa lorota de que há “insensatez de ambas as partes”. Uma ova. Há uma esquerda antiga, reacionária, violenta, autoritária e tosca PROVOCANDO uma situação de violência, e que depois vem com carinha de SANTA reclamar que a reitora chamou a polícia. Podem me confundir com a direito igualmente tosca que fica vociferando nos programas matutinos que bandido bom é bandido morto, e que a polícia tem mais é que baixar o sarrafo, mesmo. Aqui, neste espaço, infelizmente não poderão fazer isso. Nâo cheguei ontem, e todos que acompanham o blog sabem perfeitamente bem que em mim essa pecha não cola. Se nós, da esquerda, não fizermos a autocrítica impiedosa de nossos erros, quem irá fazer? A turminha da revista Veja? Eles que fiquem jogando par ou ímpar com a turminha da Adusp por toda a eternidade. Quem gosta de empate é o Zagalo. Quem gosta de pêndulos incuráveis é autista. Deus me livre e guarde desses dois lados da mesma moeda de mil-réis que já não tem corrência nem valor! Eu quero o futuro.

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Eis agora o artigo, publicado em 11 de Junho de 2009, em:
http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/06/11/usp-greves-e-piquetes

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USP, greves e piquetes

Por João Vergílio

Agora que o pior já passou, é hora de nos sentarmos todos - professores, alunos e funcionários da Universidade de São Paulo - para fazermos uma reflexão a respeito dos gravíssimos incidentes ocorridos no campus durante a semana. O lugar por excelência da palavra foi invadido pela força bruta. Há algo de profundamente errado nisso tudo, e precisamos deixar de lado por um momento as paixões políticas e os partidarismos para buscarmos um solo comum onde todos possam se reconhecer.

Sei que é facílimo, num momento como este, refugiar-se na crítica à reitora. Sua situação não poderia ser mais frágil. Comprou briga com a "direita" quando não chamou a polícia, e agora comprou briga com a "esquerda", ao chamá-la. Foi inábil? Talvez tenha sido, não sei. Um juízo depende, neste caso, do acompanhamento miúdo das negociações, e da consideração cuidadosa das opções disponíveis. Evitarei, por isso, este discurso fácil.

Na raiz de todos esses problemas que enfrentamos, não está uma reitora, mas o uso de certos instrumentos políticos que me parecem completamente incompatíveis com os ideais de universidade que, agora, todos parecem dispostos a invocar quando fazem a condenação das ações da polícia. Eu me refiro aos piquetes e às invasões de prédios públicos. Alunos e funcionários usam e abusam desses dois instrumentos de luta ano após ano, sob os olhares complacentes (quando não coniventes) de muitos professores. Chegou a hora de dizermos com toda a clareza que tais métodos são violentos e, nessa medida, absolutamente incompatíveis com a vida acadêmica - tão incompatíveis, ou mais, do que a presença da polícia dentro do campus.

A dificuldade de mobilizar a comunidade acadêmica para empunhar suas bandeiras leva lideranças radicais e insensatas a lançar mão desses instrumentos. As greves na USP são, em grande medida, dependentes dos piquetes e das invasões. Os piquetes garantem o esvaziamento das salas de aula e das repartições, enquanto as invasões dão à imprensa a dose de escândalo necessária às manchetes e às fotos de primeira página. O primeiro grande problema é que, ao fazer isso, os grevistas colocam-se fora dos marcos institucionais. Sou perfeitamente capaz de aceitar quebras da legalidade em situações extremas, que a justifiquem. Mas, exatamente para poder argumentar com alguma razão nesses casos extremos, não posso admitir a banalização da ilegalidade.

Piquetes são proibidos por lei. Invasões de prédios públicos também. Em ambos os casos, a lei faculta, sim, o recurso à força policial. Foi o que fez a reitora. Se foi prudente, ou não, é outra história. O fato é que alunos, professores e funcionários que insistem em recorrer a expedientes ilegais não têm nenhuma razão para reclamar quando a universidade dá a eles a resposta institucional prevista nas leis do país.

Mas não gostaria de falar aqui apenas na força da lei. Há um segundo grande problema que devemos enfrentar. O recurso aos piquetes e às invasões de prédios públicos fere também os marcos mais elementares da convivência acadêmica. Se um aluno, um funcionário ou um professor não quer entrar em greve, ele tem todo o direito de fazê-lo, e esse direito deve ser assegurado.

Assembléias são instrumentos legítimos de decisão, mas devem inserir-se numa sociabilidade previamente dada. Devem satisfações a uma ordem que elas não podem pretender refundar. Como é possível invocar ideais de convivência acadêmica para condenar a violência policial, quando esses ideais foram solenemente ignorados durante todo o processo que antecedeu a chegada da polícia?

Greves são instrumentos normais de pressão. Ninguém deve ser perseguido ou estigmatizado pelo fato de estar defendendo ou simplesmente aderindo a um movimento grevista. Greves são normais.

Piquetes não são normais, nem aceitáveis. Piquetes são intervenções físicas, violentas, que visam a impedir o exercício de um direito garantido pelas leis e sancionado pelas regras mínimas da civilidade. Se os grevistas querem adensar o movimento, devem argumentar, e não interpor corpos ou barricadas à entrada daqueles que, por quaisquer motivos, discordam deles.

Quem invade um espaço público, por outro lado, demonstra o mais completo desapreço por aquilo que deveria pautar as ações de pessoas que lutam por uma presença forte e decisiva do Estado no interior do sistema capitalista, corrigindo-lhe as distorções - o sentido do bem comunitário, que não é meu, nem seu, e do qual eu não posso dispor a meu bel prazer. Temos que renunciar firmemente a isso dentro da universidade. A comunidade acadêmica não age com os braços, nem com as botinas. Age com a palavra. As portas da reitoria arrebentadas a socos e chutes são um monumento à violência, são o oposto do diálogo, e nos expõem ao ridículo diante de toda a sociedade que paga os nossos salários.

A violência dentro da universidade tem que ser contida, meu caro Nassif. A qualquer custo. Está se criando o palco para enfrentamentos muitíssimo mais graves do que esses que as televisões mostraram, com seu habitual gosto pelo escândalo irrefletido. Não me refiro a uma volta da polícia, embora esta não esteja descartada. Estou me referindo a enfrentamentos entre estudantes. Rogo a meus colegas que examinem o material disponível na Internet. Há uma revolta imensa crescendo dentro de outras unidades da USP contra esses métodos toscos de "fabricar greves" a qualquer custo. Como podemos articular um discurso minimamente crível contra a violência, se nós mesmos a coonestamos? Quando caminhões de som do sindicato dos funcionários vão à Poli inviabilizar no berro as aulas nas unidades, o que podemos esperar como resposta? E, acima de tudo, que tipo de resposta estaremos em condições de dar, quando for preciso?

Temos que iniciar um grande movimento na universidade pelo fim dos métodos violentos de luta. Quem quiser participar de nossa comunidade tem que aceitar as regras do convívio democrático. Piquetes são ações violentas, e nenhuma assembléia de alunos, professores ou funcionários possui legitimidade para autorizar a sua prática.

Invasões são ações criminosas. Quem as pratica merece ser processado nos termos da lei, e não tem condições de se inserir na vida universitária. É só rejeitando a violência que temos praticado de forma tão habitual e tranqüila que expulsaremos a polícia do campus. Se não queremos a violência policial, devemos cuidar de não sermos, nós mesmos, violentos. De uma comunidade que deseja ser reconhecida pelo primado da racionalidade, o mínimo que se pode esperar, afinal de contas, é um pouco de coerência.

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Transcritos em Ubatuba, 13 de Junho de 2009

Até Dalmo de Abreu Dallari, ícone da esquerda da USP, condena os estudantes da USP que depredaram a Reitoria e fazem piquetes violentos – e defende a presença da Polícia Militar no campus.

Admiro muito o Dalmo. Em 1981, quando fui arbitrariamente exonerado do cargo de Diretor da Faculdade de Educação da UNICAMP, ele me ajudou no processo que abri contra a UNICAMP – e ganhei. Depois conheci um filho dele, o Bruno, que trabalhou comigo na People Computação, enquanto fazia doutorado em Lingüística na UNICAMP. Mais recentemente fiquei conhecendo a filha dele que está casada com o Eduardo Suplicy.

Eis a entrevista do Dalmo, retirada de: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1206200911.htm 

A posição dele é sensata e correta.

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Para o professor Dalmo Dallari, é um radicalismo fora de moda

Professor emérito da Faculdade de Direito da USP, Dalmo de Abreu Dallari, 77, é nome sempre associado às causas de esquerda na universidade

LAURA CAPRIGLIONE

DA REPORTAGEM LOCAL

Em 1981, foi candidato a reitor em nome da Associação dos Docentes da USP, da Associação dos Servidores e do Diretório Central dos Estudantes. Ganhou no voto direto, perdeu quando a eleição passou pelas instâncias formais da universidade. Hoje, está divorciado das entidades que o apoiaram.

Critica a "violência" dos protestos de agora, apoia a entrada da PM no campus e a reitora.

FOLHA - O que deu errado na terça?

DALMO DALLARI - Há um conjunto de erros. Em primeiro lugar, a maneira como estão sendo postas as reivindicações. Há um excesso de temas -tem a reivindicação salarial, a questão do ensino a distância, a readmissão de um funcionário demitido. São coisas completamente diferentes e cuja decisão depende de órgãos diferentes.

É preciso reduzir essa pauta a um temário coerente. Além disso, não posso admitir a prática de violência física contra a universidade, um patrimônio público. Fiquei indignado quando vi as fotografias de funcionários e alunos arrebentando a universidade. Essas pessoas não gostam da USP.

FOLHA - Elas dizem que é a reitora que não gosta.

DALLARI - Essas pessoas têm um radicalismo fora de moda.

Querem impor a adesão ao movimento por intermédio dos piquetes. É natural que quem reivindica procure obter adesão. Mas isso deve ser feito pelo convencimento. E não cerceando os direitos dos professores, funcionários e alunos que querem atividades normais. Não posso reivindicar o meu direito agredindo o dos outros.

FOLHA - É chamando a polícia que se resolve isso?

DALLARI - É claro que a presença da polícia no campus não é desejável. Mas isso é muito diferente da polícia que invadiu o campus na ditadura militar.

A polícia naquela época impedia o exercício do direito de expressão, de reunião, de reivindicação. Era uma polícia arbitrária e violenta por natureza. Mas agora o que aconteceu é que a PM compareceu para fazer cumprir uma determinação judicial, visando à proteção do patrimônio público. E acho que a reitora agiu corretamente quando solicitou essa proteção.

FOLHA - Mas a polícia acabou jogando bomba em estudante contra a greve. Está certo isso?

DALLARI - A história está cheia de exemplos em que a polícia acaba se excedendo. Mas houve situações de um grupo de manifestantes cercando a polícia. É fácil de imaginar o temor dos policiais de serem agredidos, humilhados. Isso acabou precipitando ações violentas da polícia, também condenáveis.

FOLHA - As entidades alegam que a reitora fugiu do diálogo...

DALLARI - Eu, se fosse reitor, também não compareceria a uma reunião com esse tipo de radicalismo, até com risco de agressões físicas.

FOLHA - E agora, o que fazer?

DALLARI - É preciso definir uma pauta coerente de reivindicações. A reitora poderia designar uma comissão de membros do Conselho Universitário, com representantes de professores, estudantes e funcionários, que de maneira civilizada e coerente discutiria sem radicalismos.

FOLHA - E quanto à PM no campus?

DALLARI - Do jeito que as coisas estão, acho que pura e simplesmente retirar a polícia é temerário. É preciso manter a polícia e abrir a negociação.

FOLHA - As três entidades exigem a demissão da reitora...

DALLARI - Isso é um absurdo. Seria desmoralizante para a própria USP. A reitora foi legalmente escolhida. Está no exercício das suas funções. Nunca foi alvo de acusações de corrupção. É preciso respeitá-la.

Transcrito em Ubatuba, 13 de Junho de 2009

Confesso, aqui no início, que nunca gostei  e continuo a não gostar da Petrobrás. Tenho ogeriza por empresas estatais, especialmente por monopólios estatais. E não tenho dúvida de que a Petrobrás tem sido usada politicamente pelo governo que a controla – este e os anteriores.

Mas no aspecto que foi descrever, a Petrobrás está de parabéns.

Está causando furor nos meios de comunicação e entre associações de jornalistas uma grande inovação da Petrobrás. Curiosamente, a inovação nada tem que ver com petróleo ou gás natural.

A inovação é a seguinte.

Toda vez que um jornalista contata a empresa para pedir informações ou para ouvir a sua reação a fatos, reais ou alegados, acerca da empresa, esta, antes que a matéria saia no jornal ou revista do jornalista, inevitavelmente editada e, às vezes, editorializada, publica em um blog especial o texto, verbatim, daquilo que o jornalista perguntou e a resposta da empresa. Como empresa mais do que acostumada ao trato com jornalistas, tenho certeza que a Petrobrás, quando contatada por telefone, grava a conversa.

Os meios de comunicação e as associações de jornalistas estão indignados – acusando a Petrobrás de tentar intimidá-los  e de não observar o princípio da confidencialidade das fontes.

Eis a nota da Associação Nacional de Jornais (ANJ), publicada na Folha de hoje (9 de junho de 2009):

“Empresa tenta intimidar jornais, diz nota da ANJ

‘A Associação Nacional de Jornais (ANJ) manifesta seu repúdio pela atitude antiética e esquiva com que a Petrobras vem tratando os questionamentos que lhe são dirigidos pelos jornais brasileiros, em particular por O Globo, Folha de S.Paulo e O Estado de S. Paulo, que nas últimas semanas publicaram reportagens sobre evidências de irregularidades e de favorecimento político em contratos assinados pela estatal e suas controladas.

Numa canhestra tentativa de intimidar jornais e jornalistas, a empresa criou um blog no qual divulga as perguntas enviadas à sua assessoria de imprensa pelos jornalistas antes mesmo de publicadas as matérias às quais se referem, numa inaceitável quebra da confidencialidade que deve orientar a relação entre jornalistas e suas fontes. Como se não bastasse essa prática contrária aos princípios universais de liberdade de imprensa, os e-mails de resposta da assessoria incluem ameaças de processo no caso de suas informações não receberem um ‘tratamento adequado’. Tal advertência intimidatória, mais que um desrespeito aos profissionais de imprensa, configura uma violação do direito da sociedade a ser livremente informada, pois evidencia uma política de comunicação que visa a tutelar a opinião pública, negando-se ao democrático escrutínio de seus atos.’

Júlio César Mesquita, vice-presidente da ANJ”

A nota da ANJ é uma graça. Além de exibir um Português sofrível (vide “uma violação do direito da sociedade a ser livremente informada”) demonstra como os meios de comunicação, em especial a imprensa,, se consideram prima donnas intocáveis.

Os argumentos da ANJ são risíveis.

É risível a alegação de que o procedimento da Petrobrás é uma tentativa de intimidar a imprensa – ela, sim, não raro adepta do uso de táticas intimidatórias. A Petrobrás está apenas se protegendo contra o mau uso das informações que presta. O poder da mídia hoje em dia é tal que ela pode construir e destruir reputações em um dia. É preciso que encontremos formas de nos proteger desse (assim chamado quarto) poder.

Mas é especialmente risível a alegação de que a Petrobrás está promovendo uma “inaceitável quebra da confidencialidade que deve orientar a relação entre jornalistas e suas fontes”. Ora, o princípio da confidencialidade das fontes visa a proteger as fontes, não o jornalista que faz uso delas. É o jornalista que tem o dever de proteger a identidade de suas fontes. Estas, na ausência de contra-indicações, podem e devem ser reveladas.

Todos os que já lidaram com os meios de comunicação, e já viram suas cartas à redação serem simplesmente ignoradas, ou suas entrevistas e declarações serem recortadas de modo a se tornaram irreconhecíveis, ou, pior ainda, suas entrevistas e declarações serem interpretadas fora de contexto de modo a dizer quase o oposto do que se quis dizer, isso feito por incompetência ou má fé, todos esses, repito, se sentem vindicados pela decisão da Petrobrás de dizer ao público, através de seu blog na Internet: “Fomos contatados por fulano de tal, do jornal tal, que nos perguntou isso – a que respondemos dizendo isso e apresentando os seguintes fatos e evidências que corroboram nossa resposta”. Ponto final.

Registre-se, do lado positivo, que o presidente da ABI (Associação Brasileira de Imprensa), Maurício Azedo, defendeu o blog da Petrobras.

A Petrobrás emitiu uma nota, em resposta às críticas da ANJ, em que diz (segundo a Folha de hoje):

“A propósito da nota da Associação Nacional dos Jornais sobre o blog Fatos e Dados, emitida pela entidade em 8/ 6/2009, a Petrobras declara:

O blog foi lançado com o objetivo de apresentar fatos e dados recentes da Petrobras, o posicionamento da empresa sobre as questões relativas à Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) e garantir a total divulgação dos esclarecimentos solicitados pela imprensa e as respectivas respostas enviadas aos jornalistas. A Petrobras respeita os princípios universais de liberdade de imprensa, tanto que, em nenhum momento, se esquivou de responder às perguntas enviadas, de forma direta e clara. Tampouco, usou de qualquer meio para evitar a publicação de reportagens e notas, mesmo quando a empresa está sendo atacada.

A noção de confidencialidade e sigilo, como a própria nota da ANJ registra, é um princípio que norteia a relação dos jornalistas com suas fontes (pessoas ou empresas, consultorias). O objetivo principal é preservar aqueles que passam informações aos jornalistas e que, por qualquer motivo, precisam ou querem se manter no anonimato. Mas não há compromisso semelhante de confidencialidade e sigilo da fonte para o jornalista, pois isso limitaria o próprio caráter público e aberto da informação.

Quanto à suposta ameaça citada na nota da ANJ, em seus parágrafos três e quatro, esclarecemos que a Petrobras respeita a imprensa e jamais faria ou fez qualquer ameaça a jornalistas ou jornais. A nota se refere, na verdade, a uma mensagem de segurança padrão e automática, sem qualquer vínculo com o relacionamento com a imprensa e veiculada há anos na correspondência eletrônica emitida a partir do correio eletrônico da Petrobras, por todos os funcionários da empresa. Essa é uma proteção amplamente adotada por provedores confiáveis, e mensagens semelhantes acompanham e-mails enviados por jornalistas de diferentes veículos. No caso da Petrobras, a mensagem é destinada, principalmente, aos empregados da empresa. Isso pode ser facilmente constatado pela própria leitura da íntegra da mensagem (O emitente desta mensagem é responsável por seu conteúdo e endereçamento. Cabe ao destinatário cuidar quanto o tratamento adequado. Sem a devida autorização, a divulgação, a reprodução, a distribuição ou qualquer outra ação em desconformidade com as normas internas do Sistema Petrobras são proibidas e passíveis de sanção disciplinar, cível e criminal). O foco interno fica bem claro na citação às normas internas do Sistema Petrobras e na menção a sanções disciplinares, o que só é possível adotar em relação a funcionários.

A Petrobras reafirma que, assim como os veículos de comunicação, defende a livre e ampla circulação de ideias, informações e conhecimento. Como companhia de capital aberto e maior empresa do Brasil, com negócios em diversos países, consideramos que é nosso dever garantir que clientes, acionistas, parceiros e toda a sociedade tenham pleno acesso aos esclarecimentos prestados por nós. Este é o nosso único objetivo."

Difícil fazer qualquer reparo que seja a essa resposta.

O único aspecto em que os meios de comunicação e as associações de jornalistas têm certa razão é que o blog da Petrobrás pode “furar” eventuais furos de reportagem, chamando a atenção de outros meios para o que um deles está investigando. Mas não creio que exista um direito ao ineditismo.

Em São Paulo, 9 de Junho de 2009

Revista: Íntegra (Campinas)
Tema: Educação e Tecnologia
Entrevistadora: Ana Heloísa Ferrera
Data: 31 de Maio de 2009

1) Na sua avaliação, que benefícios podemos apontar sobre o uso da tecnologia no cotidiano escolar?

A escola usa tecnologia desde o seu início. O quadro negro, o giz, o caderno, o lápis e o livro são tecnologias. São coisas que o ser humano inventou para tornar a sua vida mais fácil ou mais agradável. A própria linguagem (a fala e, certamente, escrita) é tecnologia. Não há educação sem essas tecnologias. Por que ficamos tão preocupados com as novas tecnologias de informação e comunicação agora que elas são tão mais potentes que as tecnologias que usávamos na escola anteriormente?

Que benefícios essas novas tecnologias trazem?

A voz humana não amplificada permite comunicação com um grupo limitado de pessoas que se encontrem no mesmo espaço físico na hora em que algué diz alguma coisa. A voz ampliada pelo microfone e alto-falantes atinge mais gente. A voz transmitida pelo rádio convencional (AM, FM) alcança um pouco mais de gente. A voz gravada em disco ou fita alcança mais gente ainda. A voz gravada e disponibilizada pela Internet alcança, em princípio, o mundo inteiro. O mesmo pode se dizer da imagem (mutatis mutandis). A Internet coloca hoje som, imagem e, naturalmente, texto, à disposição de quem os queira. E tem mecanismos potentes de busca que nos permite encontrar qualquer coisa. Além disso, a Internet torna possível que qualquer um se faça ouvir, mesmo que não controle um império editorial ou de mídia. Ou seja: a Internet democratizou o acesso aos meios de comunicação e publicação. E a Internet tornou a comunicação instantânea, por texto, áudio ou imagem, para qualquer parte do mundo, viável a um custo irrisório.

Isso permite que escola transcenda os limites de espaço e de tempo que a constrangiam. Podemos aprender, agora, a qualquer momento, a partir de qualquer lugar – usando nosso estilo de aprendizagem preferido e sem nos limitar aos professores que a escola coloca à nossa disposição.

Não é isso uma revolução que se inicia? A escola nunca mais será a mesma depois de essa revolução ter corrido o seu curso e se tornar o novo “establishment”.

2) No Integral, a internet, por exemplo, é uma ferramenta para estudo em casa ou fora do horário de aula. O senhor acredita que as demais escolas brasileiras funcionam hoje da mesma forma ou ainda há uma grande defasagem em relação a outras regiões menos ricas do país? Se há, como reduzir essas diferenças?

A tendência atual é que todas escolas, até as públicas, usem a tecnologia dessa forma – independentemente do local em que se encontrem no país. A revolução vai acontecer quando pararmos de pensar em termos de escola física e de aula, sala de aula e horário de aula. Aí começaremos a pensar na escola como um imenso ambiente de aprendizagem colaborativa, englobando aspectos presenciais (face-a-face) e virtuais, integrando aprendizagens formais e não-formais, no qual poderemos aprender o que quisermos, “anytime”, “anywhere”, em interação com quem quer que seja que possa e queira nos ajudar a aprender – e tendo acesso instantâneo a todo tipo de informação.

3) O uso da internet prejudicou em algum ponto o estudante brasileiro ou não? Se sim, em qual aspecto?

Se há alguém que vê algum prejuizo, que mostre qual é esse prejuizo. Eu não vejo nenhum, dentro da concepção de educação, aprendizagem e escola que eu tenho. Mas certamente quem ainda está preso a uma concepção tradicional de educação, aprendizagem e escola tem tudo a temer: a Internet vai destruir a educação, a aprendizagem e a escola tradicionais.

4) Que cuidados o estudante e a família devem tomar para fazer o melhor uso possível dessa ferramenta?

A Internet, como os jornais, as revistas, os livros, a rádio e a televisão, contém muita coisa à qual crianças não devem ter acesso. Os pais devem tomar cuidado para orientar seus filhos acerca disso. E devem orientar seus filhos a não confiar em pessoas desconhecidas que encontram pela Internet, da mesma forma que não devem confiar em pessoas desconhecidas que encontram na rua, na saída da escola, etc. Não vejo que a Internet apresente problemas essencialmente diferentes daqueles que já temos – embora ela, naturalmente, amplifique alguns desses problemas.

5) Quanto aos educadores, como utilizar um ambiente virtual para inovar no processo ensino-aprendizagem?

A ênfase não deve estar no ambiente virtual, em si. Deve estar no fato de que hoje já vivemos num enorme ambiente presencial-virtual de aprendizagem. A tecnologia pode e deve ser usada nesse ambiente para pesquisar informação, para organizá-la, analisá-la e avaliá-la, para compartilhá-la, para discuti-la, para aplicá-la em processos de solução de problemas e de decisão, para divulgá-la... Como Bill Gates disse uma vez, a tecnologia que está aí serve, essencialmente, para colocar pessoas em contato com pessoas, e para dar-lhes acesso às informações de que precisam, para solucionar seus problemas e tomar suas decisões. O trabalho dos educadores é, essencialmente, ajudar os alunos a ver isso. Manejar a tecnologia do ponto de vista técnico os alunos já sabem melhor do que os melhores professores.

6) Hoje, que sites/portais o senhor apontaria que são interessantes aos professores e alunos do ensino fundamental e médio para ampliar o universo de aprendizagem escolar? Por que são seus preferidos? O Escola Conectada ( http://www.escola2000.org.br ), do Instituto Ayrton Senna, seria um deles? Nele, encontram-se links como o Educarede, Kidlink, Planeta Educação, entre outros. O que acha desses?

Obviamente tenho certa parcialidade pelo Escola Conectada, porque participei de seu desenvolvimento desde o início, mas os outros mencionados também são muito bons. Sou do Comitê Gestor do EducaRede, e acho o portal excelente.

7) E o ensino a distância, na sua opinião, funciona? Em que modelo?

Considerando as diferenças conceituais entre educação, ensino e aprendizagem, eu diria que a educação a distância evidentemente funciona... Mas tenho enormes reservas ao ensino, seja a distância ou presencial. A educação a distância que funciona, a meu ver, é a que se alicerça em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa.

8) Qual o futuro da Educação brasileira, na sua avaliação? Em que pontos já avançamos e em quais ainda estamos distantes dos países desenvolvidos?

Na educação tradicional, voltada para a transmissão de conteúdos disciplinares, já perdemos o bonde e nunca vamos alcançar países como a Finlândia, a Coréia, Hong Kong, Taiwan. Nossa sorte é que o paradigma mudou – e temos boas oportunidades num novo paradigma. Mas é preciso abandonar o velho e abraçar o novo. Caso contrário, não faremos progresso: perderemos (como já perdemos) a competição no velho paradigma e deixaremos de nos posicionar bem no novo.

9)  Qual a sua formação (mestre em Teologia e PhD em História?) e em que o senhor atua hoje? (no seu site autobiográfico, está a informação de que, em 1974, saiu dos EUA e retornou para o Brasil para lecionar na Unicamp, onde deu aulas de Epistemologia, Filosofia Política e Filosofia da Educação e, de vez em quando, de Tecnologia e Educação. Está correto?).

Meu Mestrado é de fato em Teologia, mas meu Ph.D. é em Filosofia – embora tenha me concentrado na História da Filosofia (século XVIII, o Iluminismo). As outras informações estão corretas. Vim para a UNICAMP em 1974 para dar aula de Filosofia. Acabei preenchendo uma lacuna na Faculdade de Educação, que precisava de um professor de um Filosofia da Educação, e acabei ficando lá. Lá, no final da década de 70, me interessei pelo uso da tecnologia na aprendizagem. Hoje minha área de atuação continua a ser, num âmbito geral, a Filosofia – mas meus interesses principais estão em Filosofia da Educação e Filosofia Política. Dentro da Educação, tenho grande interesse nos desafios que a tecnologia coloca à educação tradicional e nas possibilidades que a tecnologia abre para um novo paradigma na educação.

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Tema: Educação e Tecnologia
Revista: Nova Escola
Entrevistadora: Amanda Polato
Data: 28 de Abril de 2009

NOVA ESCOLA:

Parece haver transformações profundas em curso no modo como aprendemos, lemos, escrevemos, nos comunicamos, etc. O senhor poderia falar um pouco sobre isso? Há pesquisas atuais que dão conta de entender e explicar essas mudanças?

EDUARDO CHAVES:

Toda sociedade cria suas próprias demandas para a educação: cada uma especifica, com maior ou menor clareza, suas “expectativas de aprendizagem” para os seus cidadãos. Antes da invenção da escrita alfabética, por exemplo, não havia por que (nem como) esperar que a leitura e a escrita estivessem entre as competências e habilidades que a sociedade – qualquer – pudesse esperar de seus cidadãos. Na verdade, mais de dois milênios depois da invenção da escrita alfabética, durante a Renascença e o período que antecedeu a Reforma Protestante, nenhuma sociedade esperava que todos os seus cidadãos aprendessem a ler e a escrever. Foi só com a invenção da prensa de tipo móvel de Gutenberg, e com a ênfase da Reforma no direito e no dever de cada um ler por si as Escrituras Sagradas, que a sociedade européia começou a criar a expectativa de que todos aprendessem a ler e a escrever. Em outros lugares do mundo, não muito afetados pela Reforma, essa expectativa apareceu bem depois. Mesmo em pleno século XX no Brasil, mais de 500 anos depois da invenção de Gutenberg, essa expectativa ainda não estava universalizada.

As sociedades desenvolvidas (ou emergentes) do século XXI, portanto, não são únicas em tentar explicitar as expectativas de aprendizagem que têm para com seus cidadãos. Evidentemente que, dada a revolução que aconteceu, a partir de 1945, na área das tecnologias digitais de informação e comunicação, essas sociedades esperam que seus cidadãos sejam “digitalmente incluídos”, ou “digitalmente alfabetizados”, ou “digitalmente fluentes” – todas essas expressões significando mais ou menos a mesma coisa, a saber, que, além de ter acesso fácil e barato à tecnologia, todo mundo deva:

· Saber manejar a tecnologia (hardware e software) do ponto de vista técnico-operacional

· Ter condições de explorar e descobrir de que maneiras a tecnologia pode ajudá-lo a aprender melhor e a melhorar a sua qualidade de vida

Então é isso... Não saber manejar a tecnologia e não ter condições de explorar e descobrir de que maneiras a tecnologia pode ajudá-lo a aprender melhor e a melhorar a sua qualidade de vida é equivalente a ser “digitalmente excluído” ou “analfabeto digital”...

É evidente que essas novas competências não excluem, de modo algum, mas, pelo contrário, reforçam, as competências relacionadas à alfabetização e ao letramento enfatizadas desde a Reforma Protestante e principalmente na Sociedade Industrial. As tecnologias digitais de informação e comunicação, embora dêem amplo espaço à informação áudio-visual, não dispensam, nem se imagina que venham a dispensar no futuro, a linguagem alfabética, falada e escrita. Pelo contrário: essas tecnologias tendem a reforçar a necessidade de competências nessas áreas. Nunca se escreveu tanto como desde o surgimento da Internet – embora essa escrita seja muitas vezes seja bastante ruim.

No entanto, também é evidente que essas tecnologias alteram as nossas formas de buscar ou pesquisar informações, de organizar, analisar e avaliar as informações que recebemos, de disponibilizar (por escrito) ou apresentar (oralmente) as nossas informações para terceiros, de nos comunicar uns com os outros de forma assíncrona ou síncrona, de discutir uns com os outros, de trabalhar colaborativamente mesmo à distância – e, por conseguinte, drasticamente alteram as nossas formas de aprender.

Há inúmeras pesquisas que discutem essas questões. Mas se pensarmos sobre a questão com bom senso, veremos que isso era de esperar – na verdade, é inevitável, pois sempre foi assim, dada a natureza da educação com um processo social.

NOVA ESCOLA:

Que demandas de competências, habilidades e conhecimentos foram criadas pela sociedade atual?

EDUARDO CHAVES:

Já respondi, em parte, essa pergunta.

Não creio ter jamais existido uma época em que o ser humano não tenha tido necessidade de lidar com informações e de se comunicar com seus semelhantes.

Mesmo na época em que nossos antepassados viviam como nômades, colhendo frutos que cresciam naturalmente, caçando e pescando, eles precisavam saber que lugares tinham os frutos, os animais e os peixes que desejavam, a água de que precisavam, em que época do ano, qual a melhor forma de se apropriar desses insumos e de mantê-los em condições de aproveitamento para ocasiões em que não estivessem disponíveis, etc. E, naturalmente, rapidamente perceberam que a comunicação, ou a troca de informações, poderia funcionar a seu favor.

É verdade que, naquela época, a informação e a comunicação eram predominantemente orais. Logo, as competências e habilidades mais exigidas diziam respeito ao domínio da linguagem oral, tanto no seu aspecto de entendimento como de expressão, à memorização das informações obtidas através da fala, etc.

Note-se que os conhecimentos específicos são relacionados ao contexto: no caso dos nômades, esses conhecimentos são os necessários para sobreviver numa sociedade pré-agrícola e pré-industrial.

Quando nossos antepassados se tornaram sedentários e começaram a explorar a agropecuária, mudou-se em parte o contexto, mas, antes que se inventasse a escrita alfabética, as competências e as habilidades eram basicamente as mesmas, o conhecimento se adequando à necessidade de sobreviver na nova realidade.

E assim por diante.

De lá para cá surgiu a escrita, foram inventados o livro, a revista, o jornal diário, foram inventadas formas de gravar o som e de transmiti-lo à distância (permitindo a invenção do telégrafo, do telefone, e, mais tarde, do rádio), foram inventadas formas de gravar a imagem (a fotografia), de juntar imagens de modo a dar a sensação de movimento (o cinema mudo), de unir imagens e sons (o cinema sonoro, a televisão, o vídeo), e assim por diante. E, em 1945, foi mostrado ao mundo o primeiro computador digital, o ENIAC, que veio, no devido tempo, ter sua presença e seu uso universalizados, permitindo a invenção do que hoje ainda se chama de multimídia: a informação textual, visual, sonora integrada em uma única tecnologia, viabilizando, assim, a convergência das mídias.

Mais recentemente, a tecnologia de redes, a miniaturização dos componentes eletrônicos, e criação de equipamentos de comunicação e acesso à informação portáteis e extremamente móveis, criou ainda uma nova realidade em cima da realidade nova que vinha sendo criada desde 1945.

Assim, hoje é possível aprender “anywhere, anytime, anyhow”: em qualquer lugar, a qualquer hora, de qualquer maneira que o aprendente escolha: através de comunicação escrita, falada, ou áudio-visual com seus parceiros de aprendizagem, através do acesso à informação escrita, falada ou áudio-visual, de forma mais individualizada ou de forma mais colaborativa, etc.

Percebeu-se, também, que com a rapidez com que as mudanças acontecem na nossa sociedade e nosso tempo, estamos “condenados” a aprender (e, cada vez mais, a trabalhar) durante toda a vida, permanentemente... 

Isso significa que aquela visão de mundo, que dividia a nossa vida em ciclos: primeiro brincar e se divertir (até os seis anos), depois aprender (dos sete aos dezoito ou vinte e dois), depois trabalhar (dos dezenove ou vinte e três até os sessenta), e, depois (se sobrou tempo), voltar a se divertir e brincar (dos sessenta em diante, na aposentadoria) – essa visão de mundo não faz mais sentido.

Hoje sabemos que aprendemos do momento em que nascemos até o momento em que morremos, e vamos trabalhar a maior parte de nossa vida adulta (e, para muitos, até mesmo a partir da adolescência, para não dizer a infância). Isso é parte da nossa realidade. Temos de encontrar formas de nos divertir enquanto aprendemos e trabalhamos – porque, caso contrário, a vida fica complicada... A fusão do trabalho, da aprendizagem e do lazer é uma das características importantes da Sociedade da Informação.

Além disso, vamos aprender em contextos formais (escolas ou assemelhadas) e em contextos não-formais (em contato com livros e outros tipo de texto, imagens, estáticas ou em movimento, clipes de áudio, etc., inevitavelmente mediados pela tecnologia, em diversos tipos de mídia, que rapidamente convergem para o computador), em contato com outras pessoas, tanto face-a-face como virtualmente, etc.

Nesse contexto, precisamos, além das competências já exigidas pela Sociedade Industrial, desenvolver competências e habilidades que nos tornem capazes de, usando para tanto a melhor tecnologia disponível:

· Aceder à informação, se apropriar dela, organizá-la, analisá-la, avaliá-la, apresentá-la, colocá-la a bom uso;

· Comunicarmo-nos com os nossos semelhantes, para qualquer finalidade que seja necessária ou desejável;

· Aprender a conviver com os outros (outros que, algumas vezes, são muito diferentes de nós) e a trabalhar em equipes ou grupos, de forma colaborativa;

· Gerenciar mudanças rápidas, conviver com situações instáveis e de risco, negociar objetivos, resolver conflitos, administrar recursos altamente perecíveis (como o tempo), etc.

Muita gente tem chamado essas competências e habilidades de “competências e habilidades do Século XXI” – e há certo sentido nisso. No entanto, não podemos nos esquecer de que essas competências e habilidades se alicerçam naquilo que nossos antepassados da Idade Média chamavam de o Trivium, um conjunto básico de competências e habilidades que nos tornam capazes de dominar:

· A informação oral e escrita (Linguagem)

· O pensamento (Lógica)

· A comunicação (Retórica)

Se o nosso Ensino Básico fosse capaz de garantir que esses três conjuntos de competências e habilidades básicas fossem universalmente desenvolvidos, e o nosso Ensino Superior fosse capaz de garantir que as competências e habilidades ditas do Século XXI fossem amplamente desenvolvidas, a maior parte de nossos problemas estaria resolvida.

NOVA ESCOLA:

As crianças já nascem imersas no mundo tecnológico e aprendem a usar as ferramentas quase que naturalmente. Qual seria, então, a relevância da incorporação delas pela escola?

EDUARDO CHAVES:

Creio que, do que foi dito em resposta às duas perguntas anteriores, tenha ficado claro que a escola deva ter como foco as competências e habilidades indicadas na resposta à pergunta anterior. Hoje em dia, pode ainda ser necessário ajudar os alunos a dominar as competências e habilidades relacionadas ao manejo técnico da tecnologia (hardware e software). Mais e mais, porém, os alunos já chegarão à escola sabendo fazer isso, porque terão acesso à tecnologia em casa. A geração dos chamados “nativos digitais” não precisará que escola alguma, regular ou livre, lhes dê curso ou aula de informática. Mas continuará precisando que a escola ajude os seus integrantes a dominar o Trivium, o Quadrivium (a filosofia e as ciências), e as chamadas competências e habilidades do Século XXI.

Mas a escola já perdeu o monopólio até mesmo nessa área. Por causa da ubiqüidade da tecnologia, as crianças vão aprender a dominar o Trivium, o Quadrivium, e as competências do século XXI também fora da escola. Cabe a escola integrar o aprendizado não-formal ao formal, o aprendizado virtual àquele que tem lugar presencialmente, dentro da escola, em horas determinadas.

NOVA ESCOLA:

De que maneira as novas demandas de aprendizagem podem ser inseridas nos projetos pedagógicos?

EDUARDO CHAVES:

Não estou bem certo de que entenda essa pergunta corretamente. Creio que o projeto pedagógico da escola deva ser ajudar as crianças a se desenvolverem como seres humanos, isto é, a adquirir e dominar as competências necessárias para viver, conviver, aprender, trabalhar, se divertir, se realizar pessoal e profissionalmente – em qualquer época e local... Logo, a escola deve estar permanentemente sintonizada com as mudanças que acontecem na sociedade em que ela exerce sua função e rever, de forma regular e rotineira, o seu projeto pedagógico, que deve incluir:

· Currículo: suas expectativas sobre o que os alunos devem ou precisam aprender no tempo e local atual

· Metodologia: sua visão de qual é a melhor forma de aprender o que os alunos devem ou precisam aprender

· Avaliação: sua visão sobre como, e através de que indicadores e critérios, será avaliada a aprendizagem dos alunos

A tecnologia pode e deve entrar nesse projeto pedagógico porque, hoje, ela pode contribuir de maneira decisiva para sua implementação. Sempre digo que a tecnologia, por si só, não vai transformar a escola – mas, que, hoje, a escola dificilmente será transformada sem a tecnologia.

No entanto, é forçoso reconhece que a tecnologia é ferramenta. Como tal, ela pode ser usada, na escola, de diversas maneiras, como, por exemplo:

· Para SUSTENTAR e APOIAR o que já se faz na escola 

· Para SUPLEMENTAR e ENRIQUECER o que já se faz na escola

· Para SUBVERTER e REVOLUCIONAR o que se faz na escola, preparando o terreno para uma nova escola

Esses “três S”, que me foram sugeridos por George Scharffenberger, querem dizer que a tecnologia pode ser usada na escola de forma conservadora, reformadora ou transformadora. No momento atual, repleto de transformações abrangentes e profundas no mundo em que a escola está inserida, nenhum outro uso, que não o criativo, inovador, transformador da tecnologia, se justifica.

Para isso, porém, precisamos estar convictos de que é possível e desejável criar, das cinzas da atual escola, como um dia sugeriu Paulo Freire, uma nova escola. Se acharmos que a escola atual já está boa, ou suficientemente boa, provavelmente vamos usar a tecnologia apenas de forma conservadora ou reformadora.

Como, na maior parte dos casos, não podemos começar uma escola nova do zero, temos de planejar cuidadosamente como, subversivamente, transformar a escola que temos na escola que queremos. Esse processo de mudança é complexo e precisa ser gerenciado com muito cuidado. Ele começa com a socialização da visão, passa pela motivação, move-se pelo desenvolvimento de competências (estratégias e táticas, e entra na implementação – um monitoramento cuidadoso sendo necessário para garantir que o processo de mudança caminhe como desejado. É isso o que está envolvido em gerenciamento de mudanças.

NOVA ESCOLA:

Que oportunidades a tecnologia traz para os trabalhos de sala de aula (pensando principalmente nas salas de Ensino Fundamental)?

EDUARDO CHAVES:

Aprender é se tornar capaz de fazer aquilo que antes não se conseguia fazer. Peter Senger nos ensinou isso de forma definitiva. O importante é aquilo que é preciso aprender a fazer – não tanto através de que procedimentos vamos fazê-lo. Obviamente, a tecnologia, em especial no Ensino Fundamental, permite focar nos objetivos, sem necessidade de prestar tanta atenção aos procedimentos.

Explico.

É essencial aprender a ler e a escrever. Mas a correção ortográfica e sintática, ou a caligrafia (letra bonita), deixam de ser essenciais. O computador corrige a ortografia e a sintaxe e torna obsoleta a obsessão com a caligrafia. O importante é dar aos alunos amplas oportunidades de escrever e de publicar o que escrevem, interagindo com seus leitores.

É essencial aprender a raciocinar com números. Mas os algoritmos que nos ensinam a fazer contas, as tabuadas, etc., deixam de ser essenciais. O computador (ou as máquinas de calcular digitais) tomam conta disso. O importante é confrontar os alunos com problemas reais para a solução dos quais eles precisam usar a estratégia de imaginar diferentes cenários e aplicar a esses cenários raciocínio quantitativo – dando-lhes as ferramentas com as quais realizar esse raciocínio.

É essencial aprender a representar graficamente o que existe e a imaginar graficamente o que não existe. Mas o desenho a mão livre, a pintura com tinta e pincel, deixam de ser essenciais. O computador torna possível a arte digital (embora nem de longe elimine a possibilidade, ou mesmo a necessidade, da arte convencional). O importante é deixar o aluno criar livremente – mostrando-lhe exemplos do que pode ser feito sem e com o computador.

É por aí que devemos explorar o potencial da tecnologia.

É evidente que continuaremos a ler livros, revistas e jornais em papel por um bom tempo. É evidente que continuaremos a ir ao cinema convencional por um bom tempo – e desfrutar um balde escandalosamente grande de pipoca com uma quantidade escandalosa de manteiga e sal... É evidente que continuaremos a  usar nossos CDs e até mesmo nos discos de vinil e fitas cassetes por um certo tempo. É evidente que continuaremos a ouvir o rádio quando estivermos no carro – por algum tempo (os mp3s e os iPods da vida estão apressando o fim desse hábito). É evidente que continuaremos a ir a museus para ver os originais de pinturas famosas por um bom tempo. É evidente que continuaremos a nos comunicar com muitas pessoas face-a-face. Mas o computador vai ampliar e já  amplia quase que infinitamente as possibilidades em todas essas áreas.

NOVA ESCOLA:

Há conteúdos curriculares (de qualquer disciplina) que seriam melhor ensinados com as tecnologias do que sem elas?

EDUARDO CHAVES:

Para ser bem franco, já estou totalmente desabituado a pensar em conteúdos curriculares disciplinares. Só penso em competências e habilidades – que são coisas tipicamente transdisciplinares: são saber-fazeres mais do que meros saberes. E acho que as tecnologias digitais nos ajudam a desenvolver qualquer delas e todas elas.

Também já estou desabituado a pensar em melhoria do ensino. Só penso em melhoria da aprendizagem, que afinal, é o objetivo final da educação. O ensino é, na melhor das hipóteses, apenas uma maneira, e, talvez, não a mais importante, de conseguir que a aprendizagem aconteça. Assim, quando penso em currículo, penso em matriz de competências, não em grade de disciplinas. Quando penso em metodologia, penso em projetos de aprendizagem, não eu aulas convencionais em que predomina o ensino. Quando penso em avaliação, penso em observação dos alunos e interação com eles, não em exames, provas, e testes.

Dentro desse contexto, a tecnologia pode contribuir para a aprendizagem dos alunos de várias formas.

Uma delas é no suporte à gestão da aprendizagem. Um currículo inovador e flexível, que leva a sério a necessidade de personalizar a educação escolar, não pode ser gerido manualmente. O percurso trilhado por cada aluno, dentro de seu projeto de vida, é único e exclusivamente dele. Os projetos individuais de aprendizagem que o aluno escolhe para implementar o seu projeto de vida também são únicos e exclusivos. A avaliação de competências requer novos instrumentos e novas formas de registro baseados na observação e na interação. Portanto, a gestão do portfólio de aprendizagem dos alunos em uma escola que se propõe a trabalhar dentro dessa concepção, não é viável sem o suporte da tecnologia, sem um sistema de gestão da aprendizagem.

Outra contribuição da tecnologia está na aprendizagem, propriamente dita. Algumas competências importantes para o século XXI, como as mencionadas anteriormente, dificilmente serão desenvolvidas, hoje em dia, sem a mediação da tecnologia.

Qual a melhor forma de desenvolver competências relacionadas à comunicação, por exemplo, senão fazendo uso efetivo e realista de situações concretas de comunicação, em que a tecnologia desempenha um papel essencial?

A tecnologia digital proporcionou formas de comunicação eficientes, dinâmicas, econômicas e muito mais atraentes. Hoje em dia, graças à tecnologia, é possível fazer contato instantâneo com pessoas de qualquer parte do planeta. Até mesmo os dados para contato com as pessoas são facilmente localizados na própria Internet. Quando a comunicação envolve outro idioma, a tecnologia também oferece ferramentas de tradução instantânea.

A comunicação digital não precisa se restringir a textos e imagens estáticas, mas pode incluir áudio e vídeo. A comunicação não precisa ser somente assíncrona, como nas cartas, que levavam dias para chegar até o destinatário. Ela pode ser síncrona, por meio de programas de comunicação instantânea, como o Live Messenger, viabilizando uma forma de comunicação síncrona, totalmente interativa.

Além disso, a comunicação se tornou muito mais econômica com a Internet, pois eliminou despesas com selos ou chamadas telefônicas. Às vezes, em uma escola com número elevado de alunos, os custos que a comunicação envolvia anteriormente eram suficientemente altos para inviabilizar projetos que proporcionassem experiências reais de comunicação, o que acabava levando os alunos a terem de se contentar com simulações artificiais e pobres de comunicação, ficando o professor como seu único interlocutor.

Certamente todas essas características tornam a tecnologia fator fundamental na educação. Foram as tecnologias digitais que tornaram possíveis essa mudança de paradigma.

São Paulo, 28-29 de Abril de 2009

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Site: MiniWeb
http://www.miniweb.com.br/atualidade/entrevistas/eduardo_chaves/prof_eduardochaves.html
Tema: Tecnologia aplicada a Educação
Entrevistadora: Arlete Embacher
Data: Não fornecida

MiniWeb Educação -O Sr. vem atuando na área de Tecnologia Aplicada à Educação há 20 anos, desde que, em 1981, enquanto Diretor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o Sr. tomou a iniciativa pioneira de criar, dentro da Universidade, o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), primeiro núcleo de pesquisa verdadeiramente interdisciplinar a ser oficialmente criado nessa área dentro da Universidade brasileira. Miniweb pergunta: Como criador do NIED, como o Senhor avalia a evolução que o Núcleo teve dentro da Unicamp?

EDUARDO CHAVES: É difícil fazer o que você pede porque não venho acompanhando de perto o trabalho do NIED desde que deixei sua coordenação em 1986 para vir trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, dirigindo o Centro de Informações Educacionais. Contudo, posso que garantir que, pela qualidade dos profissionais que ali trabalham (Armando e Ann Valente, Bete Brisola [que em priscas eras foi minha aluna!] e outros), a qualidade deve ser muito boa.

Creio estar em condições de fazer uma crítica, que não se aplica exclusivamente ao NIED mas a toda a área da Educação da UNICAMP: a de que existe nessa área um grande preconceito contra escolas particulares e a iniciativa privada em geral. Na minha opinião, uma Universidade, ainda que pública, não pode atender apenas as escolas públicas, como se não existissem escolas particulares. Outras áreas da UNICAMP (as engenharias e a física, por exemplo) não demonstram preconceito contra a iniciativa privada, mas na educação ele chega a ser gritante.

MINIWEB - Em seu livro: Multimídia: Conceituação, Aplicações e Tecnologia (People-1992), o Sr. defende a tese de que as escolas não podem ficar à margem do desenvolvimento tecnológico que permeia o restante da sociedade, mas precisam urgentemente incorporar essa tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem, mas de forma consciente e responsável. Miniweb pergunta: Como o senhor orientaria a incorporação da tecnologia nas escolas onde a necessidade faz-se de fato imprescindível face à sua clientela, como é o caso das escolas públicas?

EDUARDO CHAVES - Minha opinião a esse respeito vem evoluindo nesses dez anos que se passaram desde a publicação de meu livro sobre Multimídia. Hoje estou mais preocupado com o fato de que as escolas atuais, tanto as públicas como as privadas, e quase sem exceção, se alicerçam numa visão de educação e do papel da escola que foi tornada totalmente ultrapassada e obsoleta pela evolução da sociedade. Na Sociedade da Informação, em que vivemos, em que a tecnologia desempenha um papel fundamental, não faz mais sentido ver a educação como um processo de transmissão de informações -- a herança cultural da sociedade ou mesmo da humanidade -- de uma geração para a outra. Essa herança está aí disponível em bilhões de livros e revistas, em outro tanto de discos e fitas, e online na Internet. Temos excesso, não carência de informações. Não faz mais sentido -- e isso em decorrência da evolução social, na qual a tecnologia teve um papel preponderante -- a escola tornar o problema de excesso de informação ainda mais grave, transmitindo mais informações aos alunos -- informações não raro mais desatualizadas do que as que ele encontra nos meios de comunicação.

Diante desse quadro, simplesmente introduzir tecnologia na escola, mantendo essa visão da educação e do papel da escola, não resolve o problema e pode até piorá-lo. Se estamos indo na direção errada, mas estamos a pé, pode demorar muito para que encontremos um penhasco -- e sempre conseguiremos parar, antes de cair. Se estamos indo na direção errada e recebemos tecnologia sofisticada para nos movimentar (como um carro de Formula 1), chegaremos muito mais rápido ao penhasco -- e poderemos não conseguir parar o carro, encontrando desastre.

Assim, antes de pensarmos em introduzir tecnologia na escola, precisamos rever nossa visão da educação e reinventar a escola para que promova essa nova visão.

Não vou entrar em detalhes aqui, mas defendo uma visão de educação como desenvolvimento humano e concebo o papel da escola como uma contribuição para a construção, pelos alunos, de competências e habilidades que os capacitem a se desenvolver no máximo de suas potencialidades. Essa visão é promovida pelo Instituto Ayrton Senna e se deve, em última instância, ao trabalho de órgãos da ONU, como a UNESCO e o PNUD.

Só vale a pena discutir o papel da tecnologia na escola quando essas questões básicas e antecedentes estiverem adequadamente equacionadas -- ou, no mínimo, dada a urgência, simultaneamente com o equacionamento dessas questões.

MINIWEB - O que é Mindware?

EDUARDO CHAVES - Mindware é o nome fantasia que adotei para a minha empresa (Mindware - Educação e Tecnologia). É uma marca registrada de minha propriedade.

Por que a escolhi?

Fala-se muito, em relação ao computador, que a tecnologia consiste de dois componentes básicos: hardware e software. O hardware é o equipamento em si e o software é o conjunto de instruções que o faz se comportar desta ou daquela maneira -- o conjunto de programas que faz com que o hardware nos faça algo de útil.

Isto é correto -- até aonde vai. Mas falta alguma coisa. O que é que esse conjunto de hardware e de software vai estar fazendo? Qual é a utilidade a que ele vai servir? Que problemas vai estar efetivamente resolvendo? Como pode ser ele utilizado como uma extensão de nossa capacidade de pensar e de resolver problemas? É aqui que criei o termo "Mindware". Alguns autores falam em "Peopleware" ou "Humanware". Mas como o que importa aqui, em relação ao ser humano, não é seu corpo (nesse caso teríamos "bodyware" ou "brainware"), mas, sim, a sua mente, o termo "Mindware" se refere a todo tipo de reflexão que visa a encontrar, para a tecnologia, utilizações que ampliem e estendam nossos poderes (certamente mentais) de resolução de problemas, permitindo que a tecnologia, em vez de ser uma solução em busca de problemas, nos ajude a efetivamente resolver os problemas que realmente temos. Em especial na educação.

No site da Mindware (mencionado abaixo) digo o seguinte sobre o conceito
"Mindware":

Mindware, entretanto, é bem mais do que tudo isso [hardware e software]: é a inteligência que permite que o ser humano aprenda, pense, imagine coisas e depois as crie. Entre as coisas que o ser humano inventou (imaginou e criou) estão ferramentas que estendem sua força física, sua habilidade locomotora, sua capacidade sensorial, e mesmo, como no caso do computador, seus poderes mentais. (É bom que não nos esqueçamos de que, a menos que sejamos anjos, não há mindware sem bodyware, e especialmente sem brainware...).

Por aí se vê que mindware não é um componente do computador: é um componente do ser humano que criou e que usa o computador. Sem mindware, não teria sido criado o computador; sem mindware, ele não pode ser colocado a bom uso -- especialmente na educação.

A finalidade da Mindware (agora a empresa) é ajudar as pessoas a usar bem o computador. Por isso, a Mindware é educação, a Mindware é treinamento, a Mindware é sinônimo da inteligência que nos permite usar o computador para aprender e para a pensar crítica e criativamente.

Por isso, escolhi como moto para a Mindware: 'Mais importante do que aprender informática é usar a informática para aprender'.

MINIWEB - Como Consultor do Instituto Ayrton Senna no Programa "Sua Escola a 2000 por Hora", o Sr. Publicou um artigo sobre: "Educação Orientada para Competências" e "Currículo Centrado em Problemas". O Sr poderia falar para os internautas da Miniweb sobre o papel do professor em uma Educação orientada para competências e, ainda, sobre a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais em um currículo centrado em problemas.

EDUARDO CHAVES - Um Currículo Centrado em Problemas é um currículo voltado para o construção das competências e habilidades requeridas para resolver esses problemas. Esse currículo deve ser desenvolvido através de uma metodologia que hoje se denomina de Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Darei, a seguir, algumas características dessa metodologia, extraídas de um livro que estou terminando para o Instituto Ayrton Senna.

A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente por projetos de aprendizagem - a pedagogia de projetos - procura se pautar pelos seguintes princípios:

· A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses - as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender - e atribui ao professor a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências e habilidades básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa - um real fazer mais do que um mero assimilar de informações;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos - independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem não concentra, portanto, a atenção nos eventuais "pontos fracos" da criança, com o objetivo (que a escola tradicional compartilha com a linha de montagem da fábrica) de que todas as crianças estejam "padronizadas" (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo de educação escolar, mas procura valorizar os interesses, as aptidões e os dons naturais de cada criança - ou seja, os seus pontos fortes;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, procedimentos, valores), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas "sofre", em mais de um sentido), procurando caracterizar esse aprendizado como algo ativo, que a criança faz, à medida que desenvolve as competências e
habilidades que a tornam capaz de sonhar seus próprios sonhos e de transformá-los em realidade;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aprender seja um procedimento totalmente artificial, difícil e doloroso, que começa quando a criança entra na escola e termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, e se torne o que deve ser, a saber, um processo natural, agradável e contínuo, que começa muito antes de ela entrar na escola (com o nascimento, ou mesmo antes) e termina apenas com a morte, sendo o tempo de permanência da criança na escola apenas um momento privilegiado de sua vida em que ela pode se dedicar, total e exclusivamente, à tarefa de projetar o restante de sua vida e de se capacitar para construí-la.

MINIWEB - Qual o papel do professor nessa metodologia?

EDUARDO CHAVES - O papel dos professores, no contexto da metodologia de projetos de aprendizagem se assemelha mais ao de um orientador de estudos do que ao de ensinante, podendo até mesmo ser comparado, mutatis mutandis, com o papel de um orientador de estudos de pós-graduação.

Isso quer dizer que os professores deverão acompanhar a elaboração, a implementação e a avaliação dos projetos de aprendizagem dos alunos, procurando garantir, nesse processo, pelo menos o seguinte:

. Que os alunos consigam aprender e fazer aquilo que se propõe aprender e fazer em seus projetos;

. Que os alunos encontrem encontrem as informações necessárias para o desenvolvimento de seus projetos;

. Que os alunos desenvolvam, em cada projeto, competências e habilidades básicas importantes para o seu desenvolvimento como ser humano, dentro dos princípios organizadores dos Quatro Pilares.

Dessas três funções, a terceira é certamente a mais importante.

Todo projeto precisa ser planejado, redigido, colocado em linguagem e formato adequado, apresentado a outras pessoas (em forma escrita ou oral), defendido, especialmente se recursos escassos são necessários para sua implementação, e assim por diante. Nesse processo, os alunos podem desenvolver várias competências e habilidades importantes, nas áreas de planejamento, organização, coordenação, comunicação, argumentação, e outras. Por exemplo: os alunos deverão aprender a expor suas idéias com clareza (comunicação oral, lógica), a colocá-las em linguagem e formato adequado (comunicação escrita), a apresentá-los em público de forma persuasiva e convincente (retórica), a defender o uso de recursos comuns na sua implementação (lógica), a criar um site para o
projeto (comunicação, domínio de tecnologia), a buscar informações e conhecimentos necessários para sua implementação (pesquisa), a planejar as atividades dentro do tempo disponível e a cumprir cronogramas (administração do tempo), a abrir mão de outras atividades desejáveis para concluir o projeto, conforme prioridades definidas (administração de prioridades), etc.

Essas competências e habilidades lhes serão muito mais importantes, em sua vida, do que as informações específicas que vierem a obter em decorrência da execução de seu projeto. É aqui que se situa a competência de pensar criticamente, com suas habilidades de analisar informações, verificar suas credenciais epistemológicas, separar o joio do trigo, discernir quais informações são relevantes para a ação, saber levá-las em consideração no momento de decidir, e assim por diante.

Se os alunos vão estar usando tecnologia para o planejamento e a execução de seus projetos (e quem duvida que o farão?), em uma aprendizagem verdadeiramente ativa, é inconcebível que os seus orientadores não tenham familiaridade com esse recurso. Basta dizer isso.

MINIWEB - O Sr. acredita nas Comunidades Virtuais como um espaço de crescimento pessoal para os indivíduos?

EDUARDO CHAVES - Acho que as Comunidades Virtuais são o melhor espaço disponível hoje em dia para o crescimento das pessoas. De longe.

MINIWEB - No aprendizado colaborativo, como o que acontece em EAD, Grupos de Discussão, e outros eventos online, o que se deve priorizar para que eles sejam bem sucedidos?

EDUARDO CHAVES - O aprendizado colaborativo parte do pressuposto -- correto -- que aprendemos melhor quando aprendemos aquilo que nos interessa através de um processo de troca de idéias, diálogo, discussão e crítica com outras pessoas que têm interesses semelhantes. O que se deve priorizar, portanto, para que esse aprendizado seja bem sucedido, são quatro coisas :

a) Temas que correspondam aos interesses (perguntas, dúvidas, problemas) de um bom número de pessoas;

b) Um bom número de pessoas interessadas em aprender através da discussão dessas questões;

c) Mecanismos de interação amistosos, fáceis de usar, que motivem e incentivem os participantes a se comunicar, em vez de se tornar obstáculos à comunicação;

d) Um coordenador ou animador da discussão -- ou mais de um -- que funcione como verdadeiro "pastor" dessa "comunidade virtual" -- para usar uma imagem que me foi passada pelo Rev. Wilson Azevedo, ele próprio não só pastor presbiteriano de uma igreja convencional como um dos melhores pastores de comunidades virtuais de aprendizagem que conheço.
Uma outra excelente pastora que conheço é a Profa. Lenise Garcia, da UnB. Procuro seguir nos seus passos.

MINIWEB- O Senhor pretende criar uma nova lista de discussão do tipo do EduTec.Net?

Na verdade, já criei... Estou com uma lista nova, desde o início de Agosto, patrocinada pelo Instituto Ayrton Senna. Chama-se 4pilares e discute o desenvolvimento de competências e habilidades como parte do processo de educação como desenvolvimento humano. Ela é aberta ao público em geral. Para entrar nela, basta ir ao site do Instituto Ayrton Senna (http://www.escola2000.org.br) e clicar na opção Grupos de Discussão, selecionando a opção 4pilares. Essa lista tem um site próprio em http://escola2000.net/4pilares/.

Estamos no momento com cerca de 80 participantes apenas, mas excelentes -- e o número vem crescendo regularmente.

BIOGRAFIA

Entrevista com o Professor Eduardo Chaves. Professor de Filosofia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Diretor, Mindware Editora, Tecnologia Educacional e Consultoria, Campinas, SP, Brazil. Presidente, Associação Alumni/ae do Instituto José Manuel da Conceição, São Paulo, SP, Brazil. Membro do Conselho Diretor, Aliança Francesa de Campinas, Campinas, SP, escola pertencente à Alliance Française Mondiale. Consultor do Instituto Ayrton Senna no Programa "Sua Escola a 2000 por Hora.

SINOPSE – Citações da Entrevista com a Prof. Eduardo Chaves.

"Antes de pensarmos em introduzir tecnologia na escola, precisamos rever nossa visão da educação e reinventar a escola para que promova essa nova visão." (Prof. Eduardo Chaves)

"Na minha opinião, uma Universidade, ainda que pública, não pode atender apenas as escolas públicas, como se não existissem escolas particulares." (Prof. Eduardo Chaves)

"As Comunidades Virtuais são o melhor espaço disponível hoje em dia para o crescimento das pessoas." (Prof. Eduardo Chaves)

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Não se pode ignorar que antes de entrar na escola a criança aprende uma quantidade enorme de coisas: aprende a diferenciar a suas impressões sensoriais e a identificar objetos e pessoas; aprende a pegar e a manipular objetos; aprende a ficar de pé e eventualmente a andar; aprende a gostar de determinadas coisas e a não gostar de outras, desenvolvendo nítidas preferências; aprende a responder adequadamente ao contato de terceiros (conhecidos ou estranhos); aprende a identificar sons, em especialmente os da fala humana; aprende primeiro a expressar o que deseja através de gestos e sinais, depois aprende a imitar gestos e sons e, eventualmente, aprende a falar; aprende a se alimentar sozinha; aprende a controlar sua bexiga e seus intestinos; aprende que não deve fazer determinadas coisas; aprende a demonstrar carinho e a agredir os outros, quando contrariada; aprende eventualmente a identificar símbolos, desenhos, sons e mesmo palavras escritas com seus referentes – e assim por diante. Algumas crianças aprendem até mesmo a ler e a escrever virtualmente sozinhas. Outras crianças aprendem a se locomover, sem se perder, em espaços relativamente complexos – como um sítio ou mesmo as ruas de uma grande cidade.

Registre-se, porque de fundamental importância, que nenhum desses aprendizados envolve a absorção pura e simples de informação – em todos eles o essencial é o desenvolvimento de competências e habilidades – sensório-cognitivas, psico-motoras, afetivo-emocionais e interpessoais (sociais). Registre-se ainda que em nenhum desses casos há um processo de ensino formal e institucionalizado: a criança aprende observando, imitando, e respondendo a intermitentes intervenções (estimulações ou provocações, no bom sentido) daqueles que compartilham o seu mundo.

Além do mais, aprender todas essas coisas dá grande prazer às crianças – sua curiosidade inata as torna automotivadas e em nenhum momento elas parecem apáticas e o aprendizado lhes parece doloroso ou entediante. Aprender é parte de sua vida – na verdade, a parte principal da sua vida. Brincar, para elas, é aprender, e aprender é brincar.

Por fim, ajudar as crianças a aprender essas coisas todas é um processo relativamente simples – até as pessoas mais simples, sem educação geral e sem formação especializada na área de pedagogia da pré-escola, conseguem ajudar a criança nesse processo alegre de aprendizado.

Se, ao entrar na escola (tradicional), o aprendizado subitamente se torna aborrecido e mesmo sofrido para as crianças, isto é muito mais por falha da escola do que das próprias crianças – pois nada fundamental se altera nelas, além do fato de que seu aprendizado agora deve se processar principalmente no ambiente organizado e estruturado da escola, que altera drasticamente a natureza do processo de aprendizagem.

As alterações fundamentais são basicamente as seguintes:

1. Na escola o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigação. Falando mais tecnicamente, na escola corta-se o vínculo anteriormente existente entre processos cognitivos e processos vitais – entre aprendizagem e vida, entre aprendizagem e experiência.

2. O objeto do aprendizado escolar deixa de ser o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos para se tornar a absorção, por eles, de grandes quantidades de informação: fatos, conceitos, procedimentos, princípios – que, com honrosas exceções, é uma tarefa extremamente maçante para qualquer um.

3. O aprender deixa de ser, conseqüentemente, algo ativo, que a criança faz, para ir se tornando, mais e mais, um sub-produto esperado da ação do professor – algo que se espera que o professor faça, através do ensino. Espera-se que, através do ensino, o professor gere o aprendizado na criança. Desta forma, o aprendizado não é algo que a criança faz, mas algo que lhe é feito – algo que ela “sofre” (em mais de um sentido).

4. A escola, além de, num procedimento totalmente artificioso, criar horas e locais específicos para a criança “aprender” determinadas coisas, gera na criança a idéia, extremamente nociva, de que aprender não é um processo natural, agradável e contínuo, que começa com o nascimento (ou antes) e termina apenas com a morte, mas, sim, algo artificial, difícil e doloroso, que, tendo começado quando a criança entra na escola, termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, sendo o seu aprendizado (visto como resultado e não como processo) certificado através de um diploma.

5. Estipula-se que todos devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.

6. A escola pressupõe que as pessoas não são intrinsecamente inclinadas a aprender e que, portanto, precisam ser obrigadas a fazê-lo, para tanto construindo o processo de aprendizagem em cima de mecanismos artificiais de recompensas e punições que ajam como motivadores externos.

7. O modelo ou paradigma é ainda mais malévolo, pois a atenção da escola concentra-se nos eventuais “pontos fracos” das crianças, tendo em vista o objetivo (que a escola compartilha com a linha de montagem) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo. Assim, se uma criança gosta de escrever e sabe escrever bem, mas não gosta de matemática ou desenho, nem é muito competente nessas áreas, a escola a obriga a concentrar a atenção nas coisas que ela não gosta de fazer e a deixar de lado os seus interesses.

Esse modelo ou paradigma de ensino e aprendizado mata a curiosidade natural das crianças e, em alguns casos, as marca de tal forma que elas ficam traumatizadas. (Traumas com matemática e com língua materna são comuns).

A Lumiar tenta reverter todos esses sete pontos.

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Dos dois modelos de educação que discuti no post anterior, o Modelo 1 é hoje hegemônico. No entanto, ele não possui fundamentação teórica ou justificativa séria – pelo contrário, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que é que motiva as crianças a aprender e como elas de fato aprendem. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcançando condição de hegemonia, apenas porque é mais fácil de ser colocado em prática do que as alternativas, em contextos de educação de massa. Ele é combatido, no plano teórico, por quase todos os autores e mesmo professores que o praticam ativamente se negam, no plano teórico, a endossá-lo, preferindo professar aceitação de modelos que contradizem a sua prática efetiva (que é realizada de acordo com o Modelo 1, delineado na mensagem anterior).

Às vezes é preciso que pessoas de fora da área da educação nos chamem a atenção para esse fato.

Eis o que diz Peter Drucker, em seu magnífico livro (um de meus favoritos) As Novas Realidades:

“Instruir — mesmo no alto nível exigido por uma sociedade de trabalhadores intelectuais — é uma tarefa mais fácil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e as habilidades e conhecimentos que necessitarão para fazê-lo. Até hoje nenhum sistema escolar se dispôs a enfrentar essa tarefa.

. . .

No entanto, nós sabemos como as pessoas aprendem a aprender: e já o sabemos há dois mil anos. O primeiro e mais sábio autor sobre a educação das crianças, o grande biógrafo e historiador grego Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho Paidea (“Formação das Crianças”), no primeiro século da era cristã. Basta tornar os alunos realizadores, basta concentr[ar] nos seus pontos positivos e nos seus talentos a fim de que eles possam se sobressair em tudo o que souberem fazer bem. Qualquer mestre de jovens artistas — músicos, atores, pintores — sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas também. Mas as escolas não o sabem e, ao invés, concentram-se nos pontos fracos e nas deficiências dos alunos.

Quando um professor convoca os pais de um garoto de dez anos, ele geralmente começa dizendo: ‘O seu Joãozinho precisa estudar mais a tabuada; ele está muito atrasado’. Raramente o professor dirá: ‘A sua Maria deveria dedicar-se mais à redação para poder fazer melhor o que ela já faz bem’. Os professores — do primário à universidade — tendem a se concentrar mais nas deficiências dos alunos, e por bons motivos: ninguém pode prever o que uma criança de dez anos estará fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase não é possível sequer eliminar muitas opções. A escola tem que imbuir em seus alunos as habilidades básicas [de] que irão precisar em qualquer caminho que porventura escolham, pois em qualquer um eles terão que saber atuar.

Mas um bom desempenho não pode fundamentar-se em deficiências, nem mesmo em deficiências corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos positivos, das qualidades, dos talentos. E esses as escolas tradicionalmente ignoram, ou consideram mais ou menos irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom não é causa de problemas — e todas as escolas estão polarizadas nos problemas.

Na sociedade instruída, os professores terão que aprender a dizer: ‘Quero ver o seu Joãozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito mais; seu filho tem talento, e esse talento precisa ser desenvolvido e aperfeiçoado.’"

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Estou convicto de que há, claramente, dois modelos de Educação a Distância (que correspondem a dois modelos de Educação). E vou discuti-los esperando, no final, quem sabe, lançar um filete de luz sobre a questão dos estilos de aprendizagem.

Modelo 1 de Educação

Segundo um modelo (que, no contexto a distância, eu normalmente chamo de Ensino a Distância), educar é transmitir informações, conceitos, princípios, procedimentos, etc. e o processo é basicamente unidirecional: vai do transmissor (o ensinante) para o receptor (o suposto aprendente). Em Inglês, fala-se sem pejo algum que educar tem que ver com “entregar conteúdo” (deliver content) – e é o professor-ensinante que entrega o conteúdo ao aluno-aprendente (como o entregador de pizzas entrega pizzas em casa – o sistema corretamente se chama de “delivery”). Paulo Freire descreveu magnificamente esse modelo e o batizou de “modelo bancário de educação”: educar é transferir fundos de um para o outro – do professor/ensinante para o aluno/recipiente (como se este fosse um balde que se tenta encher).

A maioria dos cursos/programas presenciais, face-a-face, de que participei foram desse tipo, e boa parte dos cursos/programas a distância de que participei também foram, desgraçadamente, desse tipo.

Só para dar uma idéia, quando comecei a refletir sobre o assunto fiz um curso a distância numa reputada universidade brasileira em que a interação que houve entre o ensinante e mim foi só dele para mim – e dele enviando materiais, ou melhor, colocando material no site do curso. Eu lia, pensava sozinho, e, depois de um tempo, respondia a um teste. Não havia mecanismo algum para eu interagir com ele, ensinante, nem muito menos com meus colegas alunos – que, na verdade, em nem sabia se tinha. Não havia forum, não havia lista de discussão, não havia chat, não havia recreio, não havia café, nada.

Outra vez, vi uma apresentação de uma empresa de Ensino a Distância de Israel, que havia montado aulas em vídeo de alta qualidade, que podiam ser acessadas pela Internet. Os professores, garantia o apresentador, eram do melhor nível, e com um bom link de Internet poderíamos ver/ouvir as aulas como se o cara estivesse diante de nós. Ousei indagar: e se tivermos alguma pergunta a fazer, como procedemos? O apresentador respondeu, depois de hesitar um pouco, como se a coisa nunca houvesse passado pela cabeça dele: “Meu amigo, eu lhe garanto que este material  é tão bom que ninguém, depois de vê-lo, terá pergunta alguma a fazer”. Pano rápido.

Modelo 2 de Educação

O outro modelo foi também bem descrito por Paulo Freire. Disse ele (em Pedagogia do Oprimido, creio que na p. 79): Ninguém educa ninguém, mas ninguém tampouco se educa sozinho. Educamo-nos uns aos outros em comunhão, mediatizados pelo mundo. (Cito de memória: o que ele disse pode não ser exatamente essas palavras, mas o espírito era esse). A educação, aqui, é mediatizada pelo mundo, isto é, ela começa com problemas que temos ou com questões que nos intrigam e que desejamos ver resolvidos ou respondidas. Ela é, como se diz hoje, contextualizada no mundo das pessoas, precisa ter relação com a vida e com a experiência das pessoas. (Dewey tem dois belos livrinhos, Educação e Vida, Educação e Experiência. Embora sejam antigos, ainda vale a pena lê-los). E nós aprendemos interagindo uns com os outros, conversando, discutindo, observando como os outros resolvem seus problemas ou encontram respostas para suas perguntas, tentando resolver os nossos próprios problemas e responder as nossas próprias perguntas, recebendo ajuda e feedback na forma de crítica ou apoio, tentando de novo, etc., até que resolvemos o problema ou respondemos a pergunta, ou, pelos menos, os entendemos melhor e descobrimos por que é tão difícil resolvê-los ou respondê-los.

Desse tipo de processo ninguém deve ser obrigado a participar. Participamos quando reconhecemos, no processo ou no contexto, uma oportunidade de aprendizagem: um problema ou uma questão que já tínhamos enfrentado ou vimos enfrentando.

As pessoas aprendem, ou pelo menos gostam de aprender, de formas muito diferentes. Pode até ser que todos de fato aprendamos de qualquer forma, e até razoavelmente bem, quando há motivação suficiente. Mas, não resta dúvida, de que gostamos de aprender mais de um jeito do que de outro.

Eu definitivamente não gosto de assistir aulas, palestras, conferências. Ganhei e ganho, em parte, minha vida fazendo isso – mas seria tortura se tivesse de ganhá-la fazendo o oposto, assistindo a aulas, palestras e conferências... A menos que o tópico seja muito interessante e o ensinante / palestrante / conferencista muito bom, minha mente devaneia, ou eu cochilo, ou, para não cochilar, faço de conta que estou tomando notas mas, na realidade, fico escrevendo coisas que me interessam mas nada têm que ver com a aula / palestra / conferência. Isso é fato. Tenho quase 66 anos e sei muito bem disso em relação a mim mesmo). Mas aprendi muita coisa ouvindo aula / palestra / conferência – e até sermão. Ouvi vários sermões do Rubem Alves que achei muito interessantes (garanto que não cochilei) e tenho certeza de que os sermões do Wilson Azevedo  também foram muito interessantes (embora nunca tenha tido o privilégio de ouvi-los). Até alguns sermões meus, posso admitir, sem falsa modéstia, foram, na ocasião, muito elogiados (e já preguei muitos na minha mocidade...). Mas essa claramente não é a minha forma preferencial de aprender. Aprendo melhor lendo calma e confortavelmente, refletindo tranquilamente, e discutindo – de preferência no plano virtual. E lhes garanto: prefiro discutir por escrito, assincronamente, como se faz numa lista de discussão, a discutir face-a-face, em sincronia.

Acho que precisamos inserir em nossos debates acerca da educação, em geral, e da educação a distância, em particular, mais de nossa situação-problema, mais de nossas indagações, mais de nossa experiência, mais de nossa vida (e menos citação do ponto de vista de outrem). Não adianta muito ficar citando autores se o que eles dizem não se casa muito bem com o que nossa experiência diz que é o caso...

Por fim, estilos de aprendizagem...

Foi sugerido numa discussão recente pela Internet que aquilo que o professor-ensinante faz na sala de aula convencional, presencial ou virtual, não é, na realidade, ajudar os alunos a aprender, mas, sim, obrigá-los, pelos meios disponíveis, a estudar. Mas a gente estuda (lê, reflete, discute) com que fim? Aprender, não é? Só que aprender, aqui, talvez continue a ser absorver ou assimilar informações, conceitos, princípios, procedimentos, etc, que, de certo modo, existem fora e independente de nós. Ou não? 

E se aprender for algo diferente? E se aprender for, como sugere Peter Senge, construir ou expandir capacidades, desenvolver competências e habilidades, tornar-se capaz de fazer algo que antes não se conseguia fazer? Construir algo dentro de nós... (Será que construtivismo não é isso?) Será que aprenderemos alguma coisa pela ensinagem (ou ensinância) tradicional? Se a gente aprende de forma ativa, com a mão na massa (ou na tecla), ou com a mente focada no problema ou na questão, através do diálogo e da comunhão, fazendo coisas (isto é, tentando resolver problemas, tentando responder perguntas), esses problemas e esses perguntas se tornam nossos projetos de aprendizagem, não é verdade? E teremos um currículo centrado em competências e uma metodologia focada em problemas e perguntas e baseada em projetos... (E uma avaliação muito diferente de testes, provas, e exames).

Vou ousar sugerir uma coisa meio herética...

Talvez os estilos de aprendizagem se resumam a basicamente dois:

Um, o aprender ouvindo o que não se escolheu ouvir ou lendo o que não se escolheu ler. Esse o estilo de aprendizagem da escola convencional, presencial ou virtual. Não há dúvida de que aprendemos algumas coisas assim. Mas o que aprendemos a maior parte das vezes é retido por pouquíssimo tempo. E o aprender não é (na minha opinião, para o meu gosto, segundo meus valores epistêmicos) muito prazeroso. [O Ricardo Semler gosta de citar uma pesquisa da Universidade de Chicago, segundo diz, que retemos apenas 11% do que aprendemos assim. Se isso é verdade, a escola tradicional é a instituição mais desperdiçadora de recursos – energia, tempo, dinheiro, materiais, instalações – que jamais se inventou: 89% é perda).

O outro, o aprender fazendo, tentando resolver problemas, tentando responder perguntas, em diálogo e discussão constantes com outros interessados nos mesmos problemas e perguntas. Não tenho dúvida de que eu, pelo menos, aprendo muito melhor, e, com mais prazer, assim, e retenho muito melhor o que aprendo assim  – e desconfio que a maioria de nós, aqui, ocupados que somos, e sem muito tempo, aprende melhor, e com mais prazer, assim. (Aprender melhor e com mais prazer estão profundamente relacionados na minha mente). Doutra forma não se explicaria o investimento de tempo e esforço que vemos hoje na área da Educação a Distância: gente que tem de trabalhar, tem de cuidar de crianças e de casas, tem de ajudar o cônjuge, tem de ir ao banco, tem de ir ao banheiro, etc., que muitas vezes está podre de cansada quando liga o computador para ler as mensagens (algumas quilométricas, como as minhas...) – e, entretanto, não fogem da discussão.

Será que, no fundo, o ceticismo que alguns expressam sobre se a preocupação com o estilo de aprendizagem do outro ajuda o outro a aprender melhor não se deve ao fato de que inventamos estilos demais e nos esquecemos dos estilos que são realmente básicos?

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

[Artigo de Paloma Machado e Eduardo Chaves (*), escrito em Outubro de 2008 como base da apresentação que fizeram no Congresso Interdidática, em Brasília, nos dias 8 e 9 de Outubro daquele ano]

RESUMO

A forma de entender o currículo e a metodologia adotada para implementá-lo afetam decisivamente o entendimento e a prática da avaliação dentro da escola. O currículo da escola tradicional (informações estruturadas em grade de disciplinas e séries – e a metodologia ali adotada – apresentação organizada das informações contidas no currículo (ensino) – exige um determinado tipo de avaliação que aferem se as informações apresentadas foram absorvidas: testes, provas, exames... Uma escola diferente, cujo currículo seja um conjunto amplo e flexível de competências organizadas competências pessoais, interpessoais, profissionais, e instrumentais, e cuja metodologia seja ativa, focada na solução de problemas, baseada em projetos, exigirá uma forma de avaliação diferente: baseada na observação e na interação constante, com participação de todos os envolvidos, sempre procurando alcançar uma visão de 360 graus e de longo alcance...

TEXTO COMPLETO

A forma de entender o currículo (inclusive o chamado “currículo oculto”) e a metodologia que adotamos para implementá-lo afetam decisivamente nosso entendimento e nossa prática da avaliação dentro da escola.

Para demonstrar esse ponto, faremos um contraste entre a escola convencional e as Escolas Lumiar, coordenadas pelo Instituto Lumiar, com o qual temos o privilégio de trabalhar.

1. A Escola Convencional

A escola convencional apresenta, em linhas gerais, as características a seguir, divididas em duas grandes categorias: Referencial Teórico e Prática Pedagógica.

A. Referencial Teórico

Para os propósitos deste trabalho, o Referencial Teórico de uma escola consiste, de forma resumida, na Visão de Educação e na Visão de Aprendizagem.

a. Visão de Educação

Para a escola convencional a educação é um processo social de transmissão, de uma geração para outra, daquilo que se considera essencial no legado cultural de uma determinada sociedade (ou, em sociedades mais universalistas, do legado cultural da humanidade, ou, pelo menos, daquela parte da humanidade que constitui o “seu mundo”: o Ocidente, por exemplo).

O objetivo desse processo é duplo: de um lado, iniciar as novas gerações nas crenças, valores e práticas desse legado cultural; de outro, preservar o legado, e, assim, reproduzir as características essenciais da sociedade, permitindo que ela se mantenha no tempo.

Nesse processo, os principais agentes da educação são as gerações mais velhas (em especial os pais e os demais ascendentes) e os principais beneficiários são as gerações mais novas (em geral quando relativamente novas e, portanto, mais suscetíveis de influência). Em sociedades mais sofisticadas, em que o legado cultural é amplo e complexo, são designados agentes especiais – os educadores (professores, mestres, tutores, instrutores, etc.) – para se ocupar, in loco parentis, da transmissão, e instituições especiais – as escolas (academias, liceus, etc.) – onde a transmissão deve se dar. A tendência, nesse caso, é que os educadores, com o tempo, acabem por se especializar em determinadas “fatias” do legado a transmitir. Dependendo da amplitude e complexidade do legado, prolonga-se o tempo destinado à educação escolar. Em geral algo em torno de 8 a 12 anos de escolaridade (e que abrange crianças, adolescentes e jovens dos 6-7 aos 13/18 anos) é considerado normal, para sociedades mais desenvolvidas.

Nessa visão da escola convencional, a educação é algo que tem lugar, por assim dizer, de fora para dentro: a sociedade, através de suas gerações mais velhas ou de seus educadores, procura incutir na mente das gerações mais novas seus conhecimentos, seus valores, seus hábitos e costumes – sua forma de ver o mundo e de agir nele. E, embora se alegue que as gerações se beneficiam do processo, por se “socializarem”, a ênfase acaba sendo na preservação do legado cultural e na reprodução da sociedade. O resultado final dessas ênfases é o fato de que o foco da escola convencional é tipicamente passadista, porque se tenta garantir que o futuro será igual ao passado.

b. Visão da Aprendizagem

Para a escola convencional a aprendizagem é a contrapartida da educação. Se educar é transmitir o legado cultural, aprender é absorvê-lo, assimilá-lo, introjetá-lo. A maior responsabilidade por essa aprendizagem é de quem faz a transmissão. Do ponto de vista do aprendente, aprender é algo passivo, que só lhe exige atenção.

(Duas observações terminológicas aqui. O termo “introjetar” vem de “introjeção”, termo de origem psicológica que se refere ao processo mediante o qual uma pessoa [o paciente, numa relação terapêutica, ou o aluno, numa relação pedagógica] incorpora, o mais das vezes inconscientemente, as crenças, os valores e as atitudes de outrem [o terapeuta, o educador] na própria personalidade, tornando-os parte de si mesma. Aprender, na escola convencional, é isso: é um processo terapêutico de curar a ignorância do aluno. O termo “aprendente” é um neologismo que se torna cada vez mais freqüente, em substituição a aluno – que é simplesmente quem está matriculado na escola – e a educando – termo muito usado, mas que é, a nosso ver, substituído com vantagens pelo termo “aprendente”, que enfatiza, no contexto escolar, que a função do aluno é aprender – algo bem mais concreto do que educar-se ou ser educado. Assinale-se aqui que, embora o termo “educando” dê a impressão de que o aluno se educa, na escola convencional ele claramente é educado pelo educador.)

C. Prática Pedagógica

A Prática Pedagógica da escola convencional pode ser dividida, para as finalidades deste trabalho, em Currículo, Metodologia e Avaliação.

a. Currículo

O currículo define o que o aprendente deve aprender na escola.

Se a educação é entendida pela escola convencional como um processo de transmissão, às gerações mais novas, do legado cultural (crenças, valores e práticas) da sociedade, o conteúdo do currículo só pode ser entendido como um sub-conjunto organizado e, o mais das vezes, simplificado e devidamente censurado, desse legado, de modo a torná-lo absorvível e assimilável por mentes mais jovens.

Na escola convencional o currículo é geralmente organizado na forma de uma grade em que disciplinas e séries se cruzam para definir a “matéria” que deverá ser “dada” ou “entregue” aos alunos em sala de aula em cada período letivo, para cada turma (se a escola tiver mais de uma classe de uma mesma série). A matéria, que já é um sub-conjunto do legado cultural, é primeiramente fatiada em disciplinas (porque mais e mais os educadores-professores são especializados, e a especialização se dá numa disciplina), e, depois a disciplina é fatiada mais uma vez em séries, que correspondem mais ou menos às idades dos alunos, sem que haja, entretanto, qualquer preocupação com os interesses e as aptidões desses alunos.

Na escola convencional pressupõe-se que todos os alunos de uma mesma série (vale dizer, mais ou menos da mesma idade) devem apreender exatamente as mesmas coisas, no mesmo momento, do mesmo jeito – “um tamanho único veste todo mundo” (“one size fits all”). Pressupõe-se isso porque se assume que todas as crianças de uma mesma faixa etária são, em última instância, iguais. Se a experiência mostra que não são, esse fato é usado para que a escola os torne iguais, devidamente intercambiáveis. Assim, ainda que superficialmente se reconheçam diferenças individuais, passa-se por cima delas para garantir a padronização do processo – e do produto. Além do mais, é mais fácil lidar com um grupo que se pretende homogêneo do que com um grupo altamente heterogêneo. Na escola convencional é muitas vezes costumário agrupar os alunos em “avançados”, “médios” e “lentos”, para tentar reduzir a heterogeneidade mesmo dentro de uma mesma faixa etária.

Uma última observação sobre o currículo da escola convencional. Nele a preocupação pedagógica em regra vem se reduzindo ao “cognitivo” dos alunos. Em geral, não há grande preocupação com o seu desenvolvimento no sentido mais amplo (social, emocional, ético, por exemplo). Por isso, em geral, também não há maior preocupação com o chamado “currículo oculto”, isto é, com o valor pedagógico (que pode ser negativo) daquilo que se aprende (ou desaprende) fora da sala de aula – como, por exemplo, através da forma em que a escola recepciona e despede seus alunos diariamente, da maneira em que a escola é gerida, do grau em que o poder e responsabilidade são compartilhados, da participação no processo pedagógico que se espera do pessoal de apoio, do grau de atenção, respeito e mesmo carinho que todos os funcionários da escola dispensam aos alunos, do fato de os diretores e professores da escola colocarem (ou não) os filhos na própria escola em que trabalham, da administração da cantina ou do refeitório, das brincadeiras que a escola permite e incentiva nos intervalos, etc. Tudo isso, e mais ainda, faz parte do “currículo oculto”, que, em geral, está fora da preocupação pedagógica da escola convencional – como ficam fora dessa preocupação as atividades voltadas para o desenvolvimento social, emocional e ético dos alunos (para não falar em seu desenvolvimento estético ou até mesmo espiritual – num sentido não religioso).

b. Metodologia

A metodologia especifica como é que se vai aprender aquilo que o currículo define que se deve aprender. A metodologia que permite implementar o currículo da escola convencional é o ensino.

Há quem questione se “ensino” é metodologia. Mas é. O ensino é uma forma de apresentar a “matéria” aos alunos de forma dosada, estruturada e organizada, na expectativa (seria apenas esperança?) de que os alunos a absorvam, assimilem e introjetem. O educador (professor, mestre, tutor, instrutor) “dá” ou “entrega” a matéria aos alunos e estes a “recebem”, e, espera-se, “absorvem”, “assimilam”, “introjetam”.

Professores bons tentam fazer com que a apresentação da matéria aos alunos seja razoavelmente interessante, até mesmo divertida, para que o processo fique menos tedioso para eles, alunos. Os não tão bons costumam dizer que aprender é mesmo difícil e, na maior parte do tempo, cansativo e tedioso, até mesmo sofrido.

É sabido que, na escola convencional, o grau de assimilação das informações entregues pelos professores aos alunos é mínimo – talvez dez por cento, no curto prazo, menos do que isso no médio e longo prazo. (Incidentalmente, isso torna a escola convencional talvez a mais ineficiente de todas as instituições jamais criadas).

c. Avaliação

Por fim, na escola convencional, feita a escolha do Referencial Teórico e, em relação à Prática Pedagógica, do currículo e da metodologia, não é de surpreender que as formas preferidas de avaliação da escola convencional sejam o exame, a prova, ou, hoje em dia, o teste padronizado. A escola é totalmente padronizada: a matéria a ser “dada” é padronizada e a forma de “dar a matéria” também alcançou razoável nível de padronização. Nesse contexto, avaliar é testar – e um teste deve, em princípio, testar todo os alunos de uma série, pois todos, tais quais peças de uma operação fabril, devem exibir ou ter exatamente as mesmas características. (O diferente acaba sendo visto como defeituoso).

2. Lumiar, uma Escola Diferente

O que pretendemos apresentar a partir desta seção, no entanto, é uma escola diferente. Diferente no Referencial Teórico (visão de educação e de aprendizagem) e na Prática Pedagógica (currículo, metodologia – e, naturalmente, forma de avaliação).

A. Referencial Teórico

Novamente, o Referencial Teórico será dividido em Visão de Educação e Visão de Aprendizagem.

a. Visão de Educação

Nessa escola, educar não é dar a matéria (algo semelhante a encher um balde). Educar mais próximo de algo semelhante a acender uma luz: uma vela, por exemplo, que, por sua vez, vai, um dia, acender outras... (A imagem é de William Butler Yeats). Na realidade, a educação é o processo através do qual o ser humano se desenvolve – na sua totalidade e inteireza.

Educar, como aqui entendido, é um processo de dentro para fora, não de fora para dentro. Ele atende às necessidades e aos interesses das pessoas, individualmente (embora acabe, indiretamente, beneficiando a sociedade).

O ser humano, nasce incompetente, dependente, e, portanto, incapaz de assumir responsabilidade por sua vida. É através da educação que ele se torna competente, autônomo, responsável por suas ações e, no devido tempo, artífice de sua própria vida e, por conseguinte, de sua realização como pessoa, como profissional, como cidadão.

Esse processo é indispensável para a sobrevivência não parasítica do ser humano – mas vai além disso.

O ser humano tem uma natureza relativamente aberta, que lhe permite definir, em grande medida, o que ele deseja fazer de sua vida, isto é, o que ele quer se tornar como ser humano. É por isso que seres humanos podem definir ou escolher projetos de vida e alcançar realização pessoal que vai além da simples sobrevivência.

A educação, quando entendida como desenvolvimento humano, pode ser definida como o processo mediante o qual nos tornamos capazes de sonhar os próprios sonhos (autonomia) e de transformá-los em realidade (competência). Só nessas condições estaremos assumindo controle de nossa própria vida, nos tornando mestres de nosso destino, e assumindo responsabilidade por eles: pela vida e pelo destino.

Isso é possível porque seres humanos, embora nasçam incompetentes, dependentes e, portanto, incapazes de assumir responsabilidade pela própria vida, também nascem com uma incrível capacidade de aprender: é isso que torna a educação possível.

b. Visão de Aprendizagem

Aprender, aqui, no entanto, não é absorver e assimilar matéria: é tornar-se capaz de fazer coisas que antes não se conseguia fazer. Aprender é, portanto, expandir capacidades, construir competências. E isso não se faz ouvindo e prestando atenção ao que um professor diz numa aula – da qual os interesses dos alunos em geral passam longe.

Como é que aprendemos (dentro dessa visão)?

· Observando o comportamento de quem sabe (contexto social da aprendizagem)

· Desejando fazer o mesmo (motivação)

· Recebendo ajuda ou buscando preparar-se (estudando, pesquisando, etc.)

· Tentando fazer (ação, aprendizado ativo)

· Em geral fracassando nas primeiras tentativas (erro)

· Recebendo feedback e apoio (colaboração)

· Tentando fazer de novo (ação, aprendizado ativo)

· Alcançando sucesso limitado (existência de padrão)

· Recebendo incentivo e mais feedback (colaboração)

· Melhorando o desempenho (aperfeiçoamento)

· Às vezes alcançando alto desempenho (nos tornando “experts” – não necessariamente especialistas)

C. Prática Pedagógica

Novamente, a Prática Pedagógica será dividida em Currículo, Metodologia e Avaliação. Essa Prática Pedagógica será alicerçada no Referencial Teórico.

a. Currículo

Se educar é se desenvolver, se esse desenvolvimento se dá através da aprendizagem, e se aprender é dominar e/ou construir competências, o currículo adequado para esse referencial teórico não será uma grade de disciplinas e séries, mas, sim, uma Matriz de Competências que especifica que competências e habilidades básicas são necessárias para viver a vida como pessoa, profissional, cidadão e aprendente permanente no tipo de contexto em que a educação está acontecendo.

Na Lumiar a Matriz de Competências está organizada, em linhas gerais, segundo os Quatro Pilares da Educação da UNESCO, que servem como grandes categorias de competências ou, se se preferir, como “megacompetências”, a saber:

· Aprender a Ser: Competências de Natureza Pessoal

· Aprender a Conviver: Competências de Natureza Interpessoal

· Aprender a Fazer: Competências de Natureza Projetiva, Executiva, Produtiva, Empreendedora

· Aprender a Conhecer: Competências Exigidas para Aprender, Desaprender, e Reaprender – ou seja, Exigidas para Mudar, Inovar, Transformar

Dentro dessas grandes categorias, ou, por vezes, perpassando-as transversalmente, as competências são também organizadas da seguinte forma (sempre aberta a questionamentos e mudanças):

· Competências relacionadas ao movimento

· Competências relacionadas à percepção

· Competências relacionadas ao pensamento

· Competências relacionadas à imaginação, criatividade e inovação

· Competências relacionadas à linguagem verbal (materna e adicional, oral e escrita)

· Competências relacionadas a outras linguagens: números, grandezas, formas, gráficos, artes não verbais, etc.

· Competências relacionadas à gestão da informação e do conhecimento

· Competências relacionadas à comunicação e ao relacionamento interpessoal

b. Metodologia

Aprende-se principalmente tentando solucionar problemas e responder a questões reais – através de projetos de aprendizagem alicerçados em áreas de interesse. E o maior projeto de aprendizagem de todos é o projeto de vida: a escolha livre e autônoma da vida que se quer viver e a construção das competências requeridas para vivê-la. E o projeto de vida de cada um é único, porque cada um é único em seus interesses e talentos. Nada de “tamanho único” aqui. E, nessa visão, tudo na escola, tudo na vida, tem enorme potencial pedagógico, e o “currículo oculto” se desvela...

Como se assinalou atrás, na escola convencional espera-se que as crianças aprendam – mas o aprender que se espera delas é em geral um aprender passivo, um mero absorver, assimilar, introjetar de informações desconexas (divididas em matérias fatiadas em disciplinas e séries estanques) que, muitas vezes, não fazem o menor sentido, e, por isso mesmo, são facilmente esquecidas, porque foram selecionadas para inclusão no currículo sem a menor consideração dos interesses das crianças.

A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente através da metodologia de projetos de aprendizagem cuja temática foi escolhida pelos próprios alunos – a pedagogia de projetos – procura reverter esse quadro, e de várias maneiras, dentre as quais selecionamos as que nos parecem mais importantes:

· A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses – as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender – e atribui ao professor a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências e habilidades básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa – um real fazer mais do que um mero assimilar de informações;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem não concentra, portanto, a atenção nos eventuais “pontos fracos” da criança, com o objetivo (que a escola tradicional compartilha com a linha de montagem da fábrica) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo de educação escolar, mas procura valorizar os interesses, as aptidões e os dons naturais de cada criança – ou seja, os seus pontos fortes;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, valores [apresentados como mero conceitos entendidos], procedimentos [apresentados como meras receitas passo-a-passo a serem seguidas], etc.), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas “sofre”, em mais de um sentido), procurando caracterizar esse aprendizado como algo ativo, que a criança faz, à medida que desenvolve as competências e habilidades que a tornam capaz de sonhar seus próprios sonhos e de transformá-los em realidade;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aprender seja um procedimento totalmente artificial, difícil e doloroso, que começa quando a criança entra na escola e termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, e se torne o que deve ser, a saber, um processo natural, agradável e contínuo, que começa muito antes de ela entrar na escola (com o nascimento, ou mesmo antes) e termina apenas com a morte, sendo o tempo de permanência da criança na escola apenas um momento privilegiado de sua vida em que ela pode se dedicar, total e exclusivamente, à tarefa de projetar o restante de sua vida e de se capacitar para construí-la.

Conseqüências positivas do uso da metodologia de projetos de aprendizagem:

· Restabelecem a conexão entre a aprendizagem e a vida, entre processos cognitivos e processos vitais (Hugo Assmann)

· Permitem que os alunos redescubram o fato de que aprender é algo ativo, que faz sentido, porque tem relação com o seu desenvolvimento, com aquilo que têm interesse em fazer

· Ajudam os alunos a encontrar o prazer da descoberta, o encantamento na educação, o fascínio da aprendizagem e da vida

c. Avaliação

Dada essa base e esse contexto, avaliar é tudo menos aplicar testes padronizados que medem, quando o fazem, apenas o cognitivo. Como é que se avalia o desenvolvimento integral (cognitivo, emocional, social) de um aprendente, os seus interesses, o aperfeiçoamento de seus talentos, o projeto de vida que ele começa a esboçar, o progresso na direção da vida para a qual esse projeto aponta? Essa avaliação só pode ser feita de forma observacional, interativa, envolvida, constante, por todas as pessoas envolvidas no processo – inclusive o avaliado. Nessa avaliação se verifica se o aprendente está desenvolvendo as competências e habilidades requeridas para viver a sua vida e realizar o seu projeto de vida.

Para que isso seja feito, no entanto, há que haver mecanismos de registro diário de observações, instrumentos diversos, critérios de avaliação e indicadores de desenvolvimento -- além de um sistema de gestão da aprendizagem que englobe currículo e metodologia. Não se consegue isso, hoje, sem tecnologia.

3. Projetos de Aprendizagem: Conceituação e Avaliação

São as seguintes as características essenciais de projetos de aprendizagem:

· Eles são de interesse dos alunos

· Os temas escolhidos pelos alunos

· Eles freqüentemente transcendem disciplinas

· Eles podem ser individuais ou coletivos

· Envolvem a construção de competências que os alunos ainda não dominam

· Permitem essa construção através da busca do interesse dos alunos

Assim sendo, os princípios basilares da metodologia de projetos de aprendizagem são:

· Foco no desenvolvimento de competências

· Ligação com o interesse dos alunos

· Riqueza de oferta, diversidade de opções, liberdade de escolha

Com isso chegamos à questão da avaliação da aprendizagem nos projetos.

A chave para a avaliação da aprendizagem nos projetos é clareza na formulação dos projetos. Para isso, um formulário adequado de cadastramento de projetos é indispensável. Além de dados mais burocráticos sobre o projeto (quando e onde vai ser realizado, sob a coordenação de quem, pré-requisitos, etc.), ele deve responder, pelo menos:

· Quais competências os alunos vão desenvolver no projeto?

· Como o projeto vai levar ao desenvolvimento dessas competências?

· Quais as atividades que serão realizadas em cada encontro?

· Que recursos necessários serão necessários para essas atividades?

· Como a aprendizagem dos participantes será avaliada?

A avaliação da aprendizagem nos projetos precisa estar amarrada às competências que o projeto pretende ajudar os alunos a desenvolver.

Aqui um esclarecimento se faz necessário, pois há uma questão importante que precisa ser discutida nesse contexto (que freqüentemente é utilizada para criticar o uso da metodologia de projetos).

Se os projetos de aprendizagem são organizados em função de temas do interesse e da escolha dos alunos, e se espera que, através desses projetos, os alunos desenvolvam as competências previstas no currículo através da busca de seus interesses, ou seja, competências que a escola considera importante ou mesmo essencial que desenvolvam, como se dá o “casamento”, ou seja, a combinação entre os interesses e a escolha dos alunos e o desenvolvimento das competências que precisam (e, às vezes, não desejam) desenvolver?

A resposta chama a atenção para pelo menos duas características importantes e interessantes da metodologia de projetos de aprendizagem. Quando estamos aprendendo, em geral, ou quase sempre:

· Há bem mais de uma maneira de aprender a mesma coisa;

· Aprendemos mais de uma coisa ao mesmo tempo;

· Ao buscar aprender uma coisa, aprendemos, muitas vezes sem estarmos conscientes do fato, também outras – às vezes até mais importantes.

Digamos, por exemplo, que uma menina de doze anos, que tem um papagaio que ela desconfia ser gay, se proponha a investigar a vida sexual dos papagaios (ou dos pássaros, ou mesmo dos animais, em geral), em particular se pode haver homossexualidade entre eles. Esse é um projeto, digamos, que desperta o seu interesse. Ao trabalhar para encontrar uma resposta à sua questão, ela provavelmente vai pesquisar a biblioteca e a Internet, vai entrevistar professores, biólogos, veterinários, vai observar papagaios, outros pássaros, animais em geral, vai registrar seus achados e suas observações, vai tentar organizá-los, vai refletir sobre eles, vai tentar inferir deles uma resposta à sua pergunta, vai procurar formular essa resposta de forma cuidadosa, respeitando a evidência que encontrou, vai tentar apresentar sua conclusão e o que a justifica de forma atraente e persuasiva, etc.

Ao descrever essa possível situação já mostramos quais competências importantes – essenciais, mesmo – essa menina estará desenvolvendo ao realizar o seu projeto de aprendizagem. A construção dessas competências é muito mais importante do que a resposta que ela vai encontrar para a sua pergunta original. E ela as terá desenvolvido sem ter muita consciência de que o estava fazendo. Mais importante ainda, ela poderia ter desenvolvido todas essas competências fazendo um outro projeto de seu interesse, que nada tivesse que ver com o sexo das aves.

Mais um exemplo simples ilustra o mesmo princípio. Se um grupo de crianças escolhe, num determinado horário, jogar futebol, com o apoio de um técnico-coordenador, seu interesse é jogar futebol, mas elas vão também aprender, ao mesmo tempo, freqüentemente sem o perceber, a trabalhar em equipe, a conviver com regras, a respeitar o adversário, a lidar com a derrota...

4. O Currículo Oculto e a Aprendizagem da Convivência e da Cidadania

Mas a Lumiar não se preocupa apenas com a aprendizagem formal que acontece no contexto dos projetos de aprendizagem. Ela se preocupa também com a aprendizagem que tem lugar, em contextos semi-formais e não-formais.

Uma das estruturas semi-formais de aprendizagem é a Assembléia Geral da Comunidade Escola – conhecida como a Roda. A Roda é o local em que se resolvem, de forma democrática e participativa, os problemas da rotina da escola. Todos podem participar, todos podem contribuir para a pauta, todos podem votar e, assim, aprovar, alterar ou revogar normas ou decidir as sanções para aqueles que violam essas normas.

Mas a Roda não é apenas um mecanismo institucional para gerir o cotidiano da escola: a Roda é um projeto de aprendizagem especial, voltado para a Aprendizagem da Convivência e da Cidadania – no próprio exercício da convivência e da cidadania! Ali se aprende a conviver, ali se forma o cidadão. Fala-se muito, hoje, sobre o papel da escola na formação dos alunos para o exercício da cidadania democrática. No entanto, na escola convencional tenta-se fazer isso (quando se tenta) num contexto fechado, autoritário, hierarquizado, não-democrático, não-participativo – em que os alunos nunca são chamados a exercer, praticar, vivenciar a democracia. E isso é uma contradição: a formação para a cidadania se dá no exercício da cidadania.

Mas a Lumiar tenta ir além ainda. Além de profissionais pedagógicos responsáveis por planejar, implementar, e avaliar os projetos de aprendizagem, cujas principais características devem ser paixão por alguma área de atividade e grande competência nessa área, profissionais esses que são chamados de mestres, ela tem profissionais pedagógicos responsáveis por agir como mentores e conselheiros dos alunos, e que são chamados de educadores. Eles possuem um grupo limitado de alunos – geralmente não mais do que vinte – e são responsáveis por acompanhar esses alunos durante toda a sua permanência na escola – diariamente e ao longo de todos os anos que os alunos estiverem na escola. Diariamente, eles recebem os alunos no momento de sua chegada na escola, supervisionam seu comportamento nos intervalos e no recreio, reúnem-se com eles ao final do dia para avaliar as atividades realizadas, levantar junto a eles os problemas que precisam ser levados para a Roda, para discutir com eles (em geral com base em notícias de jornal) o que está acontecendo no mundo escolar, para planejar atividades do dia seguinte.

Os mestres representam a especialidade, a mudança – os educadores, a generalidade, a continuidade...

Os educadores são os responsáveis, dentro da escola, pela interação com os pais dos alunos sob sua responsabilidade. Discutem com eles, na presença dos alunos, os problemas (de aprendizagem ou de relacionamento com os colegas, com os mestres, com os demais membros da comunidade escolar, ou até mesmo com a família) e as realizações destes, participam com eles do processo tripartite de negociação e contratação dos projetos de que os alunos irão participar, e realizam, periodicamente, avaliações longitudinais do desempenho e do desenvolvimento integral dos alunos.

5. Conclusão

Há muitos que imaginam que é possível melhorar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas apenas procurando melhorando um de seus aspectos: o currículo, a metodologia, a forma de avaliar. Esperamos ter mostrado que isso não funciona. A escola só vai conseguir melhorar a qualidade da educação que oferece quando transformar-se como sistema. Transformar-se quer dizer ir além da forma presente, mudar o paradigma. Transformar-se como sistema quer dizer reinventar-se em todos os seus aspectos: Referencial Teórico e Prática Pedagógica (como discutidos anteriormente).

Iludem-se especialmente os que acreditam que podem melhorar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas apenas substituindo testes, provas e exames por diferentes formas de avaliar. As formas de avaliação dependem do currículo e da metodologia, e estes dependem da visão de educação e da visão de aprendizagem. Não funciona, portanto, mexer apenas na conseqüência, sem mexer nos antecedentes. Tudo está interligado, como um sistema.

Esperamos que a experiência das Escolas Lumiar possa servir como foco para uma discussão frutífera dessa questão.

(*) Paloma Machado é atualmente Diretora Pedagógica do Instituto Lumiar e Diretora da Escola Lumiar na Bela Cintra, em São Paulo. Formada em Pedagogia pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas – SP, em 1997, Paloma Machado, também consultora educacional, trabalhou durante 7 anos na Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura de São Bernardo do Campo - SP, tendo, entre suas especialidades, o uso da tecnologia no processo de aprendizagem e a aplicação da metodologia de coaching no processo de formação de professores. [Dados referentes a Outubro de 2008].

Eduardo Chaves é atualmente Presidente do Instituto Lumiar, ONG responsável pelas Escolas Lumiar, e membro do Conselho Consultivo Internacional do programa Partners in Learning (Parceiros na Aprendizagem), da Microsoft Corporation. Foi Professor Titular de Filosofia da Educação e Filosofia Política da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) durante trinta e dois anos, de 1974 até o final de 2006, ocasião em que se aposentou. Ele obteve seu Ph.D. em Filosofia pela Universidade de Pittsburgh, nos Estados Unidos, em 1972. [Dados referentes a Outubro de 2008].

[Este artigo está também publicado no blog de Paloma Machado].

A divisão entre filosofia e ciência, bem como a divisão da filosofia em áreas especializadas, ou da ciência em várias ciências específicas (ou do conhecimento em várias disciplinas), não reflete, necessariamente, distinções existentes na realidade.

Os problemas que confrontamos não se encaixam naturalmente como filosóficos ou científicos, ou, ainda que possam ser chamados de, digamos, científicos, não vêm rotulados como físicos, ou químicos, ou biológicos, ou humanos.

Nós os dividimos nessas várias categorias por conveniência.

Houve tempo (na época de Aristóteles, por exemplo) em que o filósofo tratava do que hoje chamamos de filosofia, ciência, etc. Mesmo no século XVIII a ciência ainda era chamada de filosofia natural – e o que chamamos hoje de filosofia era chamada de filosofia moral.

Logo, a maior parte dos problemas que nos confrontam são, para usar as categorias de hoje, transdisciplinares. É só aplicando a eles categorias artificiais que os “disciplinamos”. Não me parece necessário conhecer toda a filosofia ou toda a ciência, ou todas as disciplinas, para reconhecer um problema como trandisciplinar.

Em São Paulo, 20 de Maio de 2009

Não resta dúvida de que nossos nomes são coisas importantes para nós. Eles nos identificam.

Também não há dúvida de que há gente que não gosta do próprio nome. Conheci um dia no trabalho uma pessoa que se dizia chamar Mercedes, a quem todos chamavam assim. Tempo depois de a conhecê-la vim descobrir (lendo uma lista dos nomes dos funcionários e não encontrando o dela) que o nome verdadeiro dela era Umbelina. Não gostando do nome (and who can blame her?), ela simplesmente descartou, na prática, o nome que lhe foi dado em favor de um que escolheu. A secretária de minha filha tem o nome de Piedade – mas quer que a chamem de Valéria, e ela mesma se refere a si própria assim.

Nosso nome, entretanto, não consiste apenas do primeiro nome: inclui o primeiro nome (às vezes chamado de nome dado, que pode ser composto: Ana Maria, Vera Lúcia, Antonio Carlos), em alguns casos o nome do meio (que freqüentemente é o nome de família da mãe), e o último nome (ou o nome de família, que, em regra, é o nome de família do pai). Já foi pior. Consta que Dom Pedro II tinha dezessete nomes.

Meu nome completo é Eduardo Oscar de Campos Chaves, Eduardo Oscar sendo o primeiro nome (composto), Campos o nome da família da mãe e Chaves o nome da família do pai.

Não me lembro de jamais ter sido chamado pelo nome composto. Quando era criança, era chamado de Oscarzinho, porque meu pai era Oscar. Apenas quando entrei na escola primária, passei a ser chamado de Eduardo. Quando fui fazer o Clássico no Instituto JMC, passei a ser chamado de Oscar, sem o zinho, porque meu pai havia estudado lá e muita gente conhecia a ele e a mim. No Seminário, continuei a ser Oscar – muita gente então me chamava simplesmente de Oscar Chaves, que, na verdade, era o nome inteiro de meu pai. Mas eu mesmo, nessa época, me referia ao meu nome como sendo Eduardo Oscar Chaves, deixando o de Campos de fora. Tinha até um carimbo com esse nome, com o qual carimbava meus livros na página de rosto e em algumas páginas internas.

Quando fui para os Estados Unidos, para fazer Pós-Graduação, voltei a ser Eduardo – e passei a me referir ao meu nome como sendo Eduardo O C Chaves (sem ponto no O e no C). O Oscar sumiu de vez. ficando, quando muito, a inicial O.

De lá para cá, sempre fui Eduardo. Com o tempo, foi deixando de colocar o O C no meio e passei a ser simplesmente Eduardo Chaves.

Mulheres, no Brasil, em geral adotam o nome de família do marido (melhor dizendo: o nome de família do pai do marido – raramente adotam também o nome de família da mãe do marido). Ao fazerem-no, têm o direito de eliminar um ou mais nomes – o nome de família da mãe da mulher, quando há, em geral sendo a vítima. Quando se separam judicialmente, têm o direito de voltar a usar o nome de solteira – podendo, em alguns casos, manter o nome do ex-marido, se não houver objeção deste.

Muita gente critica essa prática, por ser machista. Por que a mulher adota o nome de família do pai do marido e este não adota o nome de família do pai da mulher? Realmente, acho isso injustificável. Ou nenhum adota o nome de família do outro, ou ambos adotam o nome de família do outro.

E se ambos carregam nomes de família tanto da mãe como do pai, por que não mesclar tudo, tanto no caso da mulher como no do homem, de modo que os dois fiquem com o mesmo conjunto de nomes, tirante o nome dado?

É verdade que os nomes, nessa sugestão, poderão ficar muito extensos. Mas qual o problema, se os dois querem assim? Embora mantenhamos nossa identidade pessoal no casamento, formalizado ou não, essa identidade se redefine, em grande medida, pelo fato de que somos casados com quem somos casados. Logo, justifica-se a adoção recíproca dos nomes de família. O nome assim indica que, não é só a mulher que passa a pertencer à família do marido, mas este também passa a pertencer à família da mulher. Nada mais justo.

Em São Paulo, 19 de Maio de 2009

Hoje faz 15 anos que Ayrton Senna morreu. Eu nunca fui um grande fã dele como corredor. Mas, como todo brasileiro, senti a sua morte. Tornei-me um fã incondicional, porém, desde a morte do Ayrton, de sua irmã Viviane Senna Lalli. Ela aproveitou a comoção que se gerou com a morte do irmão para criar uma obra social de grande significado, o Instituto Ayrton Senna. Mostrou como um desastre pode vir a trazer benefício para tanta gente.

Dez anos atrás, mais ou menos nesta época do ano, Maio ou Junho, a Márcia Teixeira, então Gerente de Educação da Microsoft, me procurou para dizer que a Microsoft e o Instituto Ayrton Senna estavam iniciando uma parceria na área de Educação e Tecnologia – e perguntou se eu gostaria de participar. Disse-lhe que sim. Um tempinho depois, creio que já em Junho, recebi um telefonema, enquanto estava esperando um filme no Shopping Eldorado, de Adriana Martinelli (hoje Martinelli Carvalho), dizendo-me que estava coordenando a parceria com a Microsoft dentro do Instituto e me convidando para integrar o Comitê Gestor da iniciativa, ao lado de Léa Fagundes, Fredric Litto, Hubert Alquéres (então Secretário Adjunto da Secretaria da Educação de São Paulo), Eduardo “Castor” da Silva (diretor do Gracinha), Fernando Rossetti (do Aprendiz e do próprio Instituto Ayrton Senna)… Gente de Universidade, de escola particular de Educação Básica, de Secretaria da Educação, de ONG. Aceitei na hora. (A propósito, ficar amigo do Castor e do Fernando foi um dos grandes sub-produtos desse empreendimento… Da Léa e do Fred já era amigo).

Creio que em Junho mesmo houve a primeira reunião do Comitê Gestor. Ali se escolheu o nome do programa (Sua Escola a 2000 por Hora – para aproveitar o fato de que o primeiro ano efetivo do programa seria o ano 2000 -- e se fixaram as diretrizes que iriam nortear o programa nos próximos anos. Hoje o programa se chama Escola Conectada. Mas antes disso, a parceria gerou um filhote, o Comunidade Conectada, voltado para a Inclusão Digital através de meios extra-escolares.

Com o tempo o Comitê Gestor se dissolveu e apenas eu continuei a como consultor na área de Educação e Tecnologia.

Em 2003 elaborei, a pedido da Viviane, o projeto de uma parceria com a UNESCO, que resultou na criação, dentro do Instituto, de uma Cátedra UNESCO de Educação e Desenvolvimento Humano, que eu coordenei até o final de 2006.

Ao final de 2006 meus compromissos com a Microsoft estavam aumentando sensivelmente e eu havia sido convidado para ser Secretário Adjunto de Ensino Superior pelo governo do Estado de São Paulo. Concluí que era hora de sair do Instituto. Saí de lá deixando amigos. Além da Viviane e da Adriana, a Margareth Goldenberg, que dirige o Instituto no dia-a-dia.

Presto aqui minha simples homenagem à Viviane na data em que todos lembramos os quinze anos da morte de seu irmão. Agradeço a ela a oportunidade de ter participado desse magnífico trabalho durante sete anos e meio.

Em São Paulo, 1 de Maio de 2009

Um belo poema de Viviane Mose, que o Rubem Alves me passou.

TEMPO

quem tem olhos pra ver o tempo soprando sulcos na pele
soprando sulcos na pele soprando sulcos?

o tempo andou riscando meu rosto
com uma navalha fina
sem raiva nem rancor
o tempo riscou meu rosto
com calma

(eu parei de lutar contra o tempo
ando exercendo instantes
acho que ganhei presença)

acho que a vida anda passando a mão em mim.
a vida anda passando a mão em mim.
acho que a vida anda passando.
a vida anda passando.
acho que a vida anda.
a vida anda em mim.
acho que há vida em mim.
a vida em mim anda passando.
acho que a vida anda passando a mão em mim

e por falar em sexo quem anda me comendo
é o tempo
na verdade faz tempo mas eu escondia
porque ele me pegava à força e por trás

um dia resolvi encará-lo de frente e disse: tempo
se você tem que me comer
que seja com o meu consentimento
e me olhando nos olhos…

acho que ganhei o tempo
de lá pra cá ele tem sido bom comigo
dizem que ando até remoçando

Em São Paulo, 1 de Maio de 2009

Ontem tive a oportunidade de rever um grande amigo – mais do que um simples amigo, um irmão: Aharon Sapsezian.

A ocasião foi o almoço que celebrou os cinqüenta anos do casamento do Aharon com a Zabel. A reunião foi no Clube Armênio de São Paulo. A Paloma, a Bianca e a Priscilla estavam lá comigo. E lá encontramos um outro casal de amigos: o Rubem Alves e a Thaís, também amigos do Aharon e da Zabel.

Conheci o Aharon já há mais de quarenta anos, em algum momento no segundo semestre de 1966 ou no primeiro semestre de 1967. Eu era, na ocasião, um ex-seminarista: havia sido expulso do Seminário Presbiteriano de Campinas, em decorrência do tsunami que assolou a Igreja Presbiteriana do Brasil a partir de Junho de 1966, e estava tentando não parar de estudar… O Reitor do Seminário na ocasião era o médico Dr. Eduardo Lane Júnior… (Mais sobre os Lanes adiante).

No segundo semestre de 1966 eu trabalhei na Bosch, em Campinas, SP, calculando custos na WWK: Werkswirtschaftskontrol – algo assim… Trabalho insípido, mas, pelo menos, me trazia mensalmente mais dinheiro do que eu havia jamais visto (embora, nos anos de 1959 e 1960, já houvesse trabalhado em duas outras empresas privadas, o Banco Indústria e Comércio de Santa Catarina e a Companhia Swift do Brasil).

No primeiro semestre de 1967 eu juntei os dinheirinhos que tinha conseguido economizar trabalhando na Bosch e fui estudar, por conta própria, e contra a vontade da Igreja Presbiteriana do Brasil, na Faculdade de Teologia da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil, em São Leopoldo, RS. Mas o dinheiro não dava para mais de um semestre de estudos.

Nesse momento, enquanto estava em São Leopoldo, recebo uma carta do Prof. Dr. Rev. Gordon Eugene Jackson, então Deão do Pittsburgh Theological Seminary, de Pittsburgh, PA, Estados Unidos, e de quem eu havia sido intérprete quando sua estada em Campinas em 1965, me oferecendo uma bolsa de estudos para fazer o Mestrado lá. Mas a bolsa não vinha com passagem… E o meu dinheiro não dava para a passagem… E o meu pai não podia, nem iria querer se pudesse, me ajudar (ele estava sem falar comigo por causa da expulsão do Seminário – creio que a maior vergonha pela qual ele passou na vida: chegou a me dizer que preferia que eu tivesse morrido a me ver expulso do Seminário em que ele estudou…)

Sabendo de meu problema, alguém me sugeriu que procurasse a recém-criada Associação dos Seminários Teológicos Evangélicos – ASTE e pleiteasse junto a ela uma bolsa de viagem.

O Aharon era um dos fundadores da ASTE e seu primeiro Secretário Executivo. Foi no escritório da ASTE que o conheci. O escritório era na Rua Rego Freitas, creio que número 92, perto da Praça da República. Ele me ouviu atentamente, como só ele sabe fazer, e não fez doce, não: me arrumou uma bolsa de viagem com recursos fornecidos pelo National Council of the Churches of Christ dos Estados Unidos. Naquela época o valor parecia uma fortuna para mim. Comprei a passagem pela PanAm. Ao todo, vi o Aharon apenas umas duas ou três vezes. Ele, ali, foi meu pai: fez por mim o que o meu pai não teria feito, nem se pudesse.

Fui para os Estados Unidos, fiquei lá sete anos, voltei para o Brasil em 1974, fui para a UNICAMP… Ao voltar para o Brasil, lembrei-me de novo do Aharon, porque a minha passagem de volta foi ainda paga com o dinheiro da ASTE, apesar de terem passado sete anos…

Treze anos depois de eu voltar dos Estados Unidos, lá pelo final de 1987, eu estava cedido pela UNICAMP para a Secretaria de Estado da Saúde, onde dirigia o Centro de Informações de Saúde, a convite de meu amigo e colega José Aristodemo Pinotti. O meu trabalho me levou a Genebra, Suíça, cidade sede da Organização Mundial da Saúde (OMS), que é parte da Organização das Nações Unidas (ONU).

Antes de sair para Genebra conversei com o Rubem Alves, que eu sabia que conhecia bem Genebra, para pegar algumas dicas… Ele me recomendou que procurasse o Aharon lá… Eu nem sabia que o Aharon estava morando lá. Sabia que havia ido para Inglaterra e, depois, para a Suiça. Mas pensei que estivesse em Neuchatel. Disse ao Rubem que nem conhecia o Aharon direito, que só o havia visto rapidamente umas duas ou três vezes, mas o Rubão me garantiu que eu seria bem recebido.

No meu segundo dia em Genebra liguei para o Aharon e me apresentei. Por via das dúvidas, citei a recomendação do Rubem. Apesar de ele, naturalmente, não se lembrar de mim, o Aharon me tratou excepcionalmente bem, como se eu fosse um velho amigo. Convidou-me para ir jantar em sua casa naquela mesma noite. Ele morava no Petit Saconex, perto do Conselho Mundial de Igrejas, onde ele trabalhava, e da Fundação Mundial Luterana, onde a Zabel trabalhava – e também perto da OMS. Fui a pé, seguindo instruções que ele me passou.

Aquela foi a primeira vez que me encontrei com o Aharon em um contexto não profissional. Fiquei encantado com ele: com a gentileza, o tato, a curiosidade, a inteligência, os olhos vivos, o humor fino… E ele querendo notícias e análises sobre o Brasil. Era insaciável a sua curiosidade, sua vontade de saber, sua vontade de conversar, de discutir…

Encontrâmo-nos virtualmente todos os dias durante minha estada de mais de um mês em Genebra naquele final de 1987. Ele me levou para conhecer os arredores de Genebra: Ferney-Voltaire, Évian-les-Bains, Montreux, Lausanne, o Mont Blanc… Fazia questão de cozinhar e sempre arrumava uns “rouges” deliciosos para acompanhar a comida… Tudo isso em companhia da Zabel e das duas filhas jovens deles, a Christina e a Cláudia.

(A Christina e a Cláudia estavam na festa das Bodas de Ouro, cada uma com seu marido, e a Christina com seus três filhos.)

Ficamos amigos, o Aharon e eu, de um dia para o outro. Parece contraditório dizer que nos tornamos velhos amigos à primeira vista -- em um mês. Mas foi isso que aconteceu.

A amizade adquiriu uma dimensão mais profunda quando descobrimos que meu pai, Rev. Oscar Chaves, havia sido professor de caligrafia do Aharon no Instituto Bíblico Eduardo Lane, de Patrocínio, MG, no início da década de 30… O pai do Aharon era mascate e viajava pelo sul de Minas. A casa da família ficou sendo em Patrocínio, onde havia uma boa escola evangélica. Sim, os Sapsezians eram crentes. Meu pai, recém convertido do Catolicismo para o Presbiterianismo pelo próprio Rev. Eduardo Lane (Senior), em cuja homenagem em ganhei o nome de Eduardo. O pai do futuro Reitor que iria um dia me expulsar do Seminário de Campinas havia arrumado um empreguinho para o meu pai no Instituto, enquanto meu pai esperava a oportunidade de vir para Jandira, SP, para, no Instituto José Manuel da Conceição (onde também estudei quase trinta anos depois), preparar-se para fazer Teologia no Seminário de Campinas (do qual fui expulso) e entrar no ministério evangélico…

No dia seguinte liguei para o meu pai em Santo André (a essas alturas já havíamos voltado a conversar havia muito tempo) e lhe perguntei se ele se lembrava de uma família Sapsezian em Patrocínio… E o velho se lembrava: falou o nome do Aharon (que ele achava meio modernista porque chegado a causas ecumênicas…), do irmão dele, e da irmã dele, Asniv, que morava em Campinas.

As coincidências que iriam nos unir ainda mais começavam a aparecer…

Ao voltar a Campinas, mencionei para a minha tia mais querida, Alice de Campos Sanvido, irmã de minha mãe, que havia conhecido em Genebra o Aharon (expliquei quem era), e lhe perguntei se ele, porventura, não conhecia a Asniv, irmã do Aharon, que freqüentava a mesma igreja que ela, minha tia: a Igreja Presbiteriana do Jardim Guanabara (que eu havia freqüentado enquanto no Seminário). Para minha surpresa, a tia Alice me declarou que não só conhecia, como a Asniv era sua melhor amiga… Assim, através da minha tia, fiquei conhecendo também a Asniv…

(As duas eram tão amigas que escolheram morrer com menos de seis meses de intervalo, há cerca de dois anos. Grande perda de duas mulheres excepcionais, uma da minha família, outra da família do Aharon.)

Meu serviço na Secretaria da Saúde me levou de volta a Genebra umas sete ou oito vezes até 1990. Sempre via o Aharon e a Zabel e, naturalmente, as meninas deles – cada vez maiores, já namorando... Discutíamos religião, política, futebol (ele é corinthiano), filosofia. Ele sempre foi meio que cristão-esquerdista, mas mesmo assim se interessou em ler Ayn Rand em decorrência de nossas conversas e comprou a maior parte dos livros dela… Grandes debates entabulamos acerca de Miss Rand…

Numa das idas a Genebra, conheci a Priscila, filha da Asniv, que estava passando uns tempos lá, na casa do Aharon, para estudar Francês – e que, do lado, estava ganhando umas graninhas trabalhando no Pizza Hut que fica na frente da Gare.

(A Priscilla estava na festa das Bodas de Ouro também).

Algum tempo depois fiquei sabendo que um dos filhos do Eduardo Lane Júnior (sim, o ex-Reitor do Seminário que de lá me expulsou, mas também presbítero presbiteriano, médico, professor de ginecologia, e, portanto, meu colega, na UNICAMP e filho do Rev. Eduardo Lane, pa) iria se casar com a outra filha da Asniv… Os relacionamentos do lado paterno de minha família se integravam com os relacionamentos do lado materno da família…

(Na festa das Bodas de Ouro do Aharon e da Zabel fiquei conhecendo o neto do Rev. Eduardo Lane e o filho do Prof. Dr. Eduardo Lane Junior, sua mulher e seu filho.)

Em 2002 tive um infarto. Alguns anos depois o Aharon também teve um – mas o dele foi mais sério, teve parada cardíaca e tudo. Mas ele está são e bom… – e, felizmente, eu também.

No almoço de ontem falaram vários – inclusive o Rubem Alves e eu. E, naturalmente, o Aharon, ao final. Ele fez uma linda homilia, em que atribuiu à sua “grande família”, que inclui o Rubem e a mim, e as nossas mulheres, porque não é formada apenas por consagüinidade, mas, também, por afinidade, o mérito pela longevidade de seu casamento. Bondade dele. O mérito é dele – e da Zabel, naturalmente.

Na minha falinha tive o privilégio de contar, para os presentes na festa, alguns aspectos dessa nossa história cheia de coincidências. Uma história de amizade que amarra várias outras pessoas, que se projeta para o passado, que se projeta para os lados, e, tenho certeza, que se projetará também para o futuro por um bom tempo ainda. Deo volente.

Aharon, meu amigo, meu irmão: um abraço e, como fazem os armênios, um beijo estalado em cada face. Espero ver você muitas vezes ainda.

Em São Paulo, 22 de Abril de 2009

Refletindo sobre o último post que publiquei, decidi, além de colocar a questão em discussão, “colocar a minha cara para bater”, como em geral se diz, me posicionando – ou, pelo menos, procurando me posicionar.

É desnecessário dizer que a questão é sem dúvida complicada. Para tentar resolvê-la, precisamos procurar ou criar princípios gerais defensáveis que norteiem a nossa convicção e, se for o caso, a nossa decisão.

o O o

Eis alguns comentários iniciais que a colocação da questão em discussão provocou em sites ou áreas de sites sob o meu controle:

Minha amiga Jurema Sampaio disse no Facebook:

“Essas questões de cultura X direitos humanitários são tão delicadas, né? Eu realmente não saberia defender nem um, nem outro lado da questão com consistência... Particularmente e por motivos totalmente pessoais eu sou a favor da vida!”

Eva Alves, comentou aqui neste space:

“Muito complexa tal questão. Eu votaria pelo o amor. Liberdade!!! Que utopia...”

Alguém que assina Fabiana, escrevendo sob o username de Gustavo Lopes Cardoso, comentou aqui neste space:

“Para mim, que tenho um filho com hidrocefalia de 9 anos, e que no período de 24 de Janeiro de 2008 a Janeiro de 2009 passou por 12 (doze) cirurgias no cérebro, essa reação de tirar a criança do hospital é inaceitável. Eles querem que todos nasçam perfeitos. É perfeição tirar a vida de uma criança? O que é entendido sobre perfeição?”

o O o

PRIMEIRO PRINCÍPIO

Bem, concordando com a Jurema, eu também sou, em princípio, a favor da vida. Só que meu posicionamento a favor da vida não é absoluto e radical: ele vem com qualificações, que vou procurar esclarecer ao longo deste post. Essas qualificações são necessárias porque sou radicalmente a favor da liberdade pessoal, discordando, portanto, da Eva Alves de que a liberdade seja uma utopia (embora reconhecendo que seja muito difícil ser radicalmente livre). E, discordando um pouco da Fabiana, eu gostaria que todos nascessem perfeitos – entendendo “perfeitos” como “perfeitamente normais”. Mais sobre isso adiante.

Estou convicto de que deva haver, no caso de seres humanos, uma presunção em favor da vida. (Essa presunção a meu ver não deve existir, a meu ver, no caso de animais criados para serem abatidos e servir de alimentação para os seres humanos e no caso de animais que podem nos fazer mal ou incomodar bastante, como cobras, escorpiões, ratos, baratas, mosquitos e pernilongos. Para mim o ser humano está numa categoria à parte).

Mas essa presunção pela vida é algo semelhante à presunção pela inocência em alguém acusado de um crime. Até que julgado, mesmo alguém preso em flagrante ou “com a boca na botija” deve ser presumido inocente. Mas depois do julgamento, essa presunção pode ser derrotada. No caso da vida, acho que há circunstâncias em que a presunção, depois de exame cuidadoso, pode ser derrotada, e que concluamos que, naquele caso, a morte é preferível. Esse eu designaria como o meu primeiro princípio: ele afirma o direito de o ser humano, dentro de sua liberdade, optar por encerrar a sua vida. 

SEGUNDO PRINCÍPIO

Meu segundo princípio elabora sobre o anterior, considerando que questões como essa – envolvidas em casos de suicídio e eutanásia – são questões extrememente pessoais, a serem enfrentadas e decididas pelos indivíduos que são sujeitos da questão, com base em seus princípios, seus valores e seus critérios de decisão. Isso quer dizer que essas questões não devem ser resolvidas por terceiros, isto é, pela família, pelo grupo social, etc. com apelo a valores culturais compartilhados. É o indivíduo que decide se vai se matar. A eutanásia é uma forma de suicídio assistido, que tem lugar quando a pessoa que quer se suicidar não tem condições de fazê-lo sozinha.

A BUSCA POR UM TERCEIRO PRINCÍPIO

Meu terceiro princípio vai além e tem de ser buscado no contexto em que os sujeitos da questão não têm condições de analisar a questão e tomar uma decisão. Isto se dá quando se trata de pessoas que estão em coma profundo (em geral há muito tempo e sem perspectiva de voltarem a viver normalmente), bem como no caso de doentes mentais graves que se tornaram incapazes de decidir, no caso de crianças, e, naturalmente, no caso de fetos humanos, que são seres vivos que ainda ainda nem nasceram. (A questão do momento em que o óvulo fecundado se torna um ser humano é parte do problema a ser resolvido nessa questão).

O caso da indiazinha relatado pelo UOL, em reportagem transcrita em meu post anterior, parece-me ser desse tipo.  A reportagem e os entrevistados falam em infanticídio. Mas creio que se trata, na realidade, de uma eutanásia não solicitada, que, se realizada, resultará, naturalmente, na morte intencional da criança, e, portanto, de alguma forma, em infanticídio. Mas distingo claramente esse caso, em que, parece-me, se trata de uma eutanásia praticada em alguém que não tem condições de decidir e que, pelo que tudo indica, não tem condições de sobreviver normalmente, de casos como os que acontecem na China em que crianças absolutamente normais são colocadas à morte, ou abandonadas para que morram, apenas porque são, digamos, do sexo errado, isto é, do sexo geralmente não desejado pelos pais naquela cultura, que é o feminino. (Não uso o termo “gênero” para me referir a pessoas: para mim, pessoas têm sexo; quem tem gênero são palavras).

Que princípio invocar aqui nesse caso ou em casos como esse? Qual seria meu terceiro princípio? Confesso que encontro dificuldades aqui que não encontro no caso dos outros dois princípios já enunciados. Mas não vou, por causa disso, deixar de procurar um princípio…

Primeira Observação

Em primeiro lugar, estou convicto de que devemos fazer uma distinção entre:

(a) casos de pessoas, adultos ou crianças, portadores de problemas (“imperfeições” de fabricação ou adquiridas), em geral físicos, mas admitindo a possibilidade de que também sejam mentais, em relação às quais (pessoas) a melhor opinião do dia nos garante que elas não têm condições de viver (ou voltar a viver) uma “vida normal”; e

(b) casos (a regra em abortos, mas que se aplica também a infanticídio) em que fetos e crianças absolutamente normais são condenados à morte ou impedidos de viver apenas porque não são desejados.

Esta primeira observação apenas enfatiza a necessidade de fazer essa distinção e de lidar com cada caso [(a) e (b)] separadamente.

Antes de ir adiante e lidar, separadamente, com (a) e com (b), quero fazer dois comentários sobre a terminologia que usei nessa primeira observação que acabei de fazer:

Primeiro. Coloquei o termo “imperfeições” entre aspas para tentar me safar das críticas. Havia usado inicialmente o termo “defeitos”, mas, depois de comentário da Silvana, optei por usar “imperfeições”, para discutir a questão da “perfeição”.  Estou perfeitamente consciente de que as aspas e a troca de “defeitos” por “imperfeições” talvez não sejam suficientes e as críticas venham de qualquer jeito. Solicito, porém, que procuremos discutir a questões desarmados e, se possível, desapaixonados, embora reconheça que isso seja difícil.

Segundo. Também coloquei a expressão “vida normal” entre aspas por causa da notória dificuldade de definir o que seja uma vida normal. A nossa vida neste planeta teria sido muito mais pobre se algumas pessoas (em geral artistas) que estavam muito longe do padrão de normalidade tivessem tido suas vidas ceifadas por estarem fora da curva da normalidade (em especial na área mental).

Segunda Observação

Em segundo lugar, vou tratar, aqui nesta Segunda Obseervação, de apenas parte daquilo que foi previsto sob (a), na Primeira Observação. Nas demais observações tratarei do restante. Aqui nesta Segunda Observação elaborarei um esboço do que poderia ser o Terceiro Princípio.

Estou disposto a admitir que, no caso de pessoas (adultos ou crianças, bem como de fetos, não prejulgando se são pessoas) portadoras de problemas de natureza física que afetam a sua consciência, em relação às quais a melhor opinião do dia nos garante que não têm condições de viver uma vida normal e consciente, terceiros por elas responsáveis tenham o direito de decidir que devam ser objeto de eutanásia (não solicitada, evidentemente) ou aborto.

Estou me referindo aqui a casos de pessoas que estão em coma profundo considerado, pela melhor opinião do dia, irreversível, ou de crianças anencéfalas, ou de fetos com problemas congênitos que inviabilizem uma vida normal e consciente.

Talvez o caso da indiazinha coberto na reportagem do UOL se encaixe aqui. Não sei suficiente sobre ele. Se se encaixar, eu estaria disposto a admitir que os pais da menina tomem essa difícil decisão – e que a lei os proteja de acusações de ação criminosa.

Terceira Observação

Em terceiro lugar, reluto em admitir o princípio esboçado na Segunda Observação a casos de fetos com problemas físicos sérios, detectados antes do nascimento, mas que não impeçam a sua vida consciente depois do nascimento (como muitos dos casos das vítimas de Talidomida), e a casos de fetos com problemas mentais (incluindo a Síndrome de Down), também detectados antes do nascimento, que podem prejudicar a vida consciente normal depois do nascimento mas não impedi-la de todo.

Apenas para esclarecer, nestes casos a opção a discutir seria o aborto, não a eutanásia.

Quarta Observação

Não admito, de forma alguma, a aplicação do princípio esboçado na Segunda Observação a pessoas que perderam, ou nunca tiveram, alguns de seus membros ou alguns dos seus órgãos do sentidos.

Por mais lamentáveis que sejam essas situações elas são claramente distintas.

Apenas para esclarecer, nestes casos a opção a discutir seria tanto a eutanásia como o aborto, dependendo do caso.

Quinta Observação

Em quinto lugar, reluto (ainda mais do que no caso da Terceira Observação) em aplicar o princípio esboçado na Segunda Observação a casos de gravidezes não desejadas em que o feto não apresenta nenhum problema.

(A opção a discutir aqui seria o aborto, não a eutanásia.)

Sexta Observação

Em sexto lugar, recuso-me totalmente a aplicar o princípio esboçado na Terceira Observação a casos como os que acontecem na China em que uma criança perfeitamente normal e já nascida é abandonada para morrer ou mesmo ativamente assassinada simplesmente porque é, digamos, do sexo considerado errado. Para mim, aqui se passou do limite do discutível.

Sétima Observação

Em sétimo lugar, e por fim, nos casos em que afirmei relutar em admitir a aplicação do princípio esboçado na Terceira Observação (mas não nos casos em que afirmei me recusar a admitir a aplicação desse princípio), eu me recusaria a condenar as pessoas encarregadas de tomar a decisão, respeitando plenamente uma decisão diferente da minha. Na realidade, apesar de dizer que reluto em admitir a aplicação do princípio esboçado nesses casos, declarei essa relutância em teoria, sem estar confrontado com um caso real e concreto em que a decisão caberia a mim, e, por isso, devo respeitar a dificuldade daqueles que têm de tomar essa decisão.

o O o

Acho que, por enquanto, é isso…

Em São Paulo, 18 de Abril de 2009

Era o de que precisávamos: um caso quente que envolve ética, antropologia, direito, política... Em última instância: filosofia...

Em discussão estão principalmente estas duas questões:

1) A diversidade e o relativismo cultural

Se a cultura indígena aprova, ou mesmo determina, que bebês com deficiência física sejam sacrificados (isto é, que sejam deixados sem assistência para que morram, ou mesmo que sejam ativamente matados), nós que temos uma cultura diferente vamos ficar apenas olhando?

Afinal de contas, a diversidade cultural, como há muito se alega, não é um bem?

O relativismo cultural não é apregoado aos quatro cantos, afirmando que nenhuma cultura é superior a outra, e que todas têm o direito de ter seus próprios sistemas éticos, que são igualmente bons, ou, pelo menos, incomensuráveis?

O multiculturalismo não é ensinado em nossas escolas como um valor a ser preservado?

Não é isso que prega, aos quatro ventos, a FUNAI?

2) A questão das “nações indígenas”

Os indígenas brasileiros estão de fora da nação brasileira, constituindo uma outra nação, ou um conjunto de outras nações, com seu próprio território, suas próprias leis, seus próprios costumes, seus próprios valores?

O presidente da FUNAI não é uma espécie de Secretário Geral do equivalente da ONU dessas nações indígenas brasileiras --- e é assim que elas se denominam e a FUNAI freqüentemente a designa?

Não é isso que prega a FUNAI e os seus antropólogos de plantão?

A questão não é só cultural, antropológica, ética: é também política e de direito (quiçá internacional...)

o O o

Por fim, a FUNAI mistura tudo, trazendo para o mexilhão até mesmo a religião: ter um filho defeituoso é, para os índios, um grave "pecado", diz a nota da FUNAI.

A nota da preclara instituição não esclarece, no caso, de quem seria o "pecado": seria dos pais? Da comunidade? Da tribo? Da própria criança que nasce defeituosa? E esse "pecado" justificaria o sacrifício da criança?

A FUNAI parece pensar (se é que pensa) que, no mínimo, são os índios que devem decidir isso, não as leis e o sistema judiciário do país... – e que a cultura predominante do país pensa sobre a questão é absolutamente irrelevante.

A FUNAI alega estar tentando proteger os direitos dos pais da menina. E os direitos da menina com hidrocefalia, quem protege?

As questões do aborto e da eutanásia aqui reaparecem em um contexto multicultural... A cultura aqui faz as vezes da religião (como a nota da FUNAI deixa claro), misturando esse caso com a postura dos Testemunhas de Jeová que se recusam a, por exemplo, fazer transfusão de sangue e a permitir que ela seja feita em seus filhos, ainda que morram...

o O o

Institutionalmente, essa é uma questão da Justiça Estadual ou da Justiça Federal? Ou seria da Justiça Internacional, visto que os Ianomânis são, como se apregoa, uma nação autônoma?

Ainda institucionalmente, a Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) estão em pé de guerra. Quando duas Fundações do Executivo Federal discordam, quem resolve? O Presidente? E o Conselho Tutelar, onde fica, institucionalmente, nessa briga entre as diversas Justiças e as diversas Fundações? E o Ministério Público Federal?

E as Igrejas, que vivem tentando salvar os índios de sua cultura, levando-os a aceitar o Cristianismo, como ficam? E as ONGs, que vivem tentando salvar os índios do Cristianismo e de toda cultura não-indígena, que apito vão apitar?

Numa questão marginal, mas importante, será que nós, agindo na contra-mão da recomendação contida no princípio da Navalha de Ockham, não estamos multiplicando entidades além da necessidade -- e além do bom senso?

o O o

De repente descobrimos que o infanticídio é praticado no Brasil impunemente e que os índios matam não só crianças que nascem defeituosas, mas também gêmeos e filhos de mãe solteira... E isso com o conhecimento e sob a proteção da FUNAI!!!

Que país é esse?

Que belo cardápio para um curso transdisciplinar que discuta o que hoje seria objeto de cursos de filosofia, antropologia, direito, ciência política, para não mencionar a teologia, a regina scientiarum?

O UOL ataca com suas próprias armas de alta tecnologia: Enquetes e Grupos de Discussão... Enquete: A bebê ianomâmi deficiente deve ser entregue aos pais? Vote! Grupo de discussão: Em casos de vida ou morte, a Justiça deveria interferir em questões culturais? Opine!

Vote!!! Opine!!! A sociedade deve se envolver na discussão da questão, excitar-se toda, ler mais o site do UOL...

Os ativistas devem organizar seus exércitos, fazer demonstrações, elaborar piquetes, conseguir seus 15 segundos de fama...

o O o

No meio disso tudo, há as curiosidades e as figuras ridículas... Nesse primeiro assalto claramente se destaca a figura do administrador regional da Funai em Manaus, Edgar Fernandes. Colocando-se no lugar da Corte Suprema brasileira ela já sentencia: "Ela (Justiça Estadual) não tem prerrogativa para julgar esse caso. Questões envolvendo índios têm de ser resolvidas na Justiça Federal." Colocando-se na posição de Antropólogo Mor da Nação ele determina: "Os povos indígenas têm direito às suas próprias crenças. Os pais da menina não acreditam mais na medicina ocidental e querem que ela tenha os seus últimos dias na aldeia". Será que os pais da menina acreditaram um dia na medicina ocidental e agora não acreditam mais???

Well, é isso. Boa discussão no fim de semana...

Abaixo, a matéria do UOL.

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DO UOL

16/04/2009 - 20h30

Caso de índia ianomâmi deficiente gera crise institucional no Amazonas

Especial para o UOL Notícias

Em Manaus

FOTO: Enfermeira cuida de bebê ianomâmi que está internada com hidrocefalia, tuberculose e pneumonia em hospital infantil de Manaus. O Conselho Tutelar da capital amazonense vai protocolar no Ministério Público Estadual pedido de suspensão dos direitos dos pais da criança, depois que três indígenas teriam tentado

levá-la de volta à aldeia sem autorização médica

Enquete: A bebê ianomâmi deficiente deve ser entregue aos pais? Vote!

Grupo de discussão: Em casos de vida ou morte, Justiça deveria interferir em questões culturais? Opine!

A internação de uma índia da etnia ianomâmi em um hospital de Manaus está criando uma crise institucional no Amazonas. Os pais da criança querem retirá-la do hospital e levá-la para a aldeia. Nesta quinta-feira (16), porém, a Justiça Estadual concedeu uma ordem para que a menina, vítima de hidrocefalia (condição na qual há líquido cérebro-espinhal em excesso ao redor do cérebro e da medula espinhal), permaneça no hospital até ter alta. De outro lado, a Fundação Nacional do Índio (Funai) ameaça recorrer da decisão para garantir os direitos dos pais da menina. E em meio a tudo isso está o Conselho Tutelar, que teme que a criança seja sacrificada pelos pais quando retornar à aldeia, como parte de um ritual da etnia.

A criança chegou ao hospital levada pela Fundação Nacional de Saúde (Funasa) e da ONG Serviço e Cooperação com o povo Yanomami (Secoya), que faz serviço de atendimento em saúde para os índios desta etnia.

A crise em torno da menina começou no início desta semana. Na última terça-feira (14), os pais da pequena ianomâmi de um ano e meio de idade foram ao Hospital Infantil Drº Fajardo, em Manaus, para tentar retirá-la do local. Ela está internada desde março com hidrocefalia, pneumonia, tuberculose e desnutrição.

Polêmica no Amazonas

A direção do hospital acionou o Conselho Tutelar que, diante das suspeitas de que a criança seria sacrificada por ser portadora de deficiência física, acionou o Ministério Público Estadual (MPE) pedindo a permanência da criança no hospital. Nesta quinta-feira (16), a juíza Carla Reis, da 2º Vara da Infância e da Juventude, concedeu pedido de providências ordenando que a menina fique onde está até que seu quadro clínico seja considerado satisfatório.

A decisão causou indignação do administrador regional da Funai em Manaus, Edgar Fernandes. "Ela (Justiça Estadual) não tem prerrogativa para julgar esse caso. Questões envolvendo índios têm de ser resolvidas na Justiça Federal. Vamos recorrer ao MPF (Ministério Público Federal) para interceder a favor da família", disse Edgar.

Para a diretora do hospital, Glória Chíxaro, o estado clínico da menina é estável, mas a interrupção de seu tratamento pode leva-la à morte. "O quadro dela, hoje, é estável, mas se for retirada do hospital, seu tratamento será seriamente comprometido e ela pode morrer na aldeia", disse completando que a menina será submetida a uma cirurgia para drenar o líquido de sua cabeça.

Edgar Fernandes discorda do entendimento da diretora e diz que o desejo dos pais da menina de levá-la para sua aldeia é legítimo e amparado pela Constituição Federal. "Os povos indígenas têm direito às suas próprias crenças. Os pais da menina não acreditam mais na medicina ocidental e querem que ela tenha os seus últimos dias na aldeia", explicou.

Para Fábio Menezes, conselheiro tutelar que acompanha o caso, retirar a menina do hospital é sentencia-la à morte. "Na cultura deles, quem tem deficiências deve ser sacrificado. Eles já disseram à Funai que irão fazer isso. A própria Funai já admitiu que isso pode acontecer", disse Menezes.

Sobre o possível 'sacrifício' da índia, a Funai divulgou uma nota explicando que esse tipo de ritual faz parte da cultura da etnia ianomâmi. "Gerar um filho defeituoso, que não terá serventia numa aldeia que precisa necessariamente de gente sadia (...) é um grave 'pecado', pois este não poderá cumprir o seu destino ancestral", diz a nota.

Ainda de acordo com o documento, para evitar o transtorno de ter um integrante deficiente na aldeia, quando a criança nasce, a mãe realiza um cuidadoso exame e se constatar que a mesma é portadora de deformidade, a mesma é 'descartada'.

Fábio Menezes diz que, apesar da decisão da Justiça Estadual, vai tentar impedir que ela seja levada de volta à aldeia. "Vou tentar uma reanálise do caso. Ela não pode voltar pra lá", disse.

Polêmica sobre infanticídio indígena mistura leis, valores culturais e saúde

O infanticídio entre indígenas é um tema que já gerou documentários, projetos de leis e muita polêmica em torno de saúde pública, cultura, religião e legislação. Ainda utilizado por volta de 20 etnias entre as mais de 200 do Brasil, esse princípio tribal leva à morte não apenas gêmeos, mas também filhos de mães solteiras, crianças com problema mental ou físico, ou doença não identificada pela tribo

Para o antropólogo Ademir Ramos, o caso mostra, de forma emblemática, o choque entre as culturas indígenas e a ocidental. "O não índio não está discutindo hoje a eutanásia? Essa é uma questão já resolvida para os ianomâmis. Eles precisam de gente saudável na aldeia. Uma criança com deficiência gera uma série de transtornos aos integrantes da tribo", disse o antropólogo.

A juíza Carla Reis defendeu sua decisão ordenando a manutenção da menina no hospital. "Eu estou analisando apenas o fato de ela se tratar de uma criança. Não entrei no mérito de ela ser indígena ou não. Pra mim, ela é apenas uma criança", disse.

A magistrada admite, porém, que a Funai tem argumentos para recorrer de sua decisão. "Se eles quiserem, podem argumentar que a Justiça Estadual não tem autoridade para decidir em casos envolvendo índios. Vai depender deles", disse.

Uma reunião entre Conselho Tutelar, Funai e o Ministério Público Federal (MPF) está sendo realizada na noite desta quinta-feira. O MPF ainda não se manifestou sobre o caso.

16/04/2009 - 21h19

Polêmica sobre infanticídio indígena mistura leis, valores culturais e saúde pública

Do UOL Notícias

Em São Paulo

FOTO: Muwaji Suruwahá: Muwaji (à dir.) segura sua filha que nasceu com paralisia cerebral em cena do documentário "Hakani" do cineasta norte-americano David Cunningham, sobre o infanticídio indígena no Brasil; a luta da índia Muwaji contra sua tribo inspirou a criação da Lei Muwaji, que tramita na Câmara, que visa combater "práticas tradicionais que atentem contra a vida"

O infanticídio entre indígenas é um tema que já gerou documentários, projetos de leis e muita polêmica em torno de saúde pública, cultura, religião e legislação. Ainda utilizado por volta de 20 etnias entre as mais de 200 do Brasil, esse princípio tribal leva à morte não apenas gêmeos, mas também filhos de mães solteiras, crianças com problema mental ou físico, ou doença não identificada pela tribo.

A quantidade de índios mortos por infanticídio no país é uma incógnita. Nos dados da Funasa (Fundação Nacional de Saúde) sobre mortalidade infantil indígena, esse número aparece somado a óbitos causados por "lesões, envenenamento e outras consequências de causas externas". Esse grupo responde por 0,4% do total das mortes de menores de um ano de idade, segundo os últimos dados disponíveis da Funasa, de 2006.

Tramitando no Congresso, a Lei Muwaji (em homenagem à índia que enfrentou a tribo para salvar sua filha com paralisia cerebral) estabelece que "qualquer pessoa" que saiba de casos de uma criança em situação de risco e não informe às autoridades responderá por crime de omissão de socorro. A pena vai de um a seis meses de detenção ou multa.

Esse projeto se inspirou no caso da indígena Muwaji Suruwahá que lutou pela sobrevivência de sua filha Iganani, que tem paralisia cerebral - por isso, estava condenada à morte por envenenamento em sua própria comunidade. O caso alcançou repercussão nacional em outubro de 2005.

A proposta é polêmica entre índios e não índios. Há quem argumente que o infanticídio é parte da cultura indígena. Outros afirmam que o direito à vida, previsto no artigo 5º da Constituição, está acima de qualquer questão.

O antropólogo Mércio Pereira Gomes, que foi presidente da Funai (Fundação Nacional do Índio) nos quatro primeiros anos do governo Lula, admitiu que sofreu "um dilema muito grande" no órgão diante da questão do infanticídio. Como cidadão, é contrário à prática, mas como antropólogo e presidente do órgão, discorda de uma política intervencionista - segundo ele, há de cinco a dez mortes por infanticídio no Brasil por ano.

Em 2004, o governo brasileiro promulgou, por meio de decreto presidencial, a Convenção 169 da OIT (Organização Internacional do Trabalho), que determina que os povos indígenas e tribais "deverão ter o direito de conservar seus costumes e instituições próprias, desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais definidos pelo sistema jurídico nacional nem com os direitos humanos internacionalmente reconhecidos".

Antes disso, em 1990, o Brasil já havia promulgado a Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU, que reconhece "que toda criança tem o direito inerente à vida" e que os signatários devem adotar "todas as medidas eficazes e adequadas" para abolir práticas prejudiciais à saúde da criança.

O infanticídio voltou a criar polêmica com o lançamento do filme "Hakani", dirigido David Cunningham, filho do fundador de uma organização missionária norte-americana. A ONG Survival International, sediada em Londres, divulgou no começo do ano uma nota em que acusa os autores do controverso filme de incitar o ódio racial contra os índios brasileiros. A produção mostra cena protagonizada por supostos sobreviventes e parentes encenando pais enterrando viva uma criança deficiente.

Outra ONG que atua na área é a Atini, sediada em Brasília, atua na defesa do direito das crianças indígenas. Formada por líderes indígenas, antropólogos, lingüistas, advogados, religiosos, políticos e educadores, a organização trabalha para erradicar o infanticídio nas comunidades indígenas, promovendo a conscientização.

Em São Paulo, 17 de Abril de 2009