Confúcio Aires Moura, que, se não me engano, é prefeito de Ariquemes, RO, colocou no FaceBook:

“Não é fácil fazer o povo ler. Melhor a TV. O Ratinho. Média de l livro por ano por brasilieiro adulto. Aqui lancei o programa Cuia do Livro. Desenhamos uma biblioteca em duas rodas, empurrada por uma pessoa, que fica em cada rua, com 150 titulos e além de lieratura infantil. São cinco cuias. Só pra começar. Vamos ver no que dá.”

Respondi:

“Ninguém consegue ‘fazer o povo ler’, Confúcio, se o povo não quer ler, se acha que tem algo mais importante, interessante ou urgente para fazer. O desafio é ajudar o povo a descobrir as coisas importantes e interessantes que o povo pode aprender lendo... Quando alguém descobre isso, a leitura se torna uma necessidade urgente. Mas essa descoberta precisa começar quando a gente é pequeno, antes de a gente aprender a ler, quando alguém lê para a gente... Para que descubramos a mágica da leitura, não basta que alguém nos conte histórias: é necessário que alguém nos leia histórias.”

Quem quiser participar dessa importantíssima discussão (Como conseguir que o povo leia, goste de ler, leia com e por prazer?), por favor, comente, aqui no blog (ec.spaces.live.com) ou na transcrição desta mensagem no próprio FaceBook.

Em São Paulo, 25 de Novembro de 2009

Transcrevo, adiante, excelente artigo do Rubem Alves sobre o vestibular.

Faço-o, não porque o tema especialmente me entusiasme.

A razão da transcrição está no fato de que, ao discutir o vestibular, o Rubem Alves traça considerações importantes sobre uma questão mais ampla, que, esta sim, me entusiasma: a questão das mudanças NA e DA educação.

Aproveito o “gancho” do Rubem para abordar essa questão.

A educação brasileira está em estado calamitoso. Todo mundo sabe disso. Ninguém ousa discordar. Já está assim há algum tempo.

E, pessoalmente, não acho que seja apenas o sistema público de educação que esteja a requerer mudanças. A educação das escolas (e redes de escolas) privadas também é muito ruim – com honrosas exceções.

Dê-se crédito ao então Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, que, em sua longa gestão de oito anos frente ao Ministério da Educação, durante o governo FHC, tentou promover a melhoria da educação brasileira de uma maneira sistêmica, abordando a questão do ângulo (que me parece correto) da mudança da educação como um todo – não de mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali (hoje se muda uma porta, amanhã uma janela…).

As mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali, são o que o Rubem Alves chama (biblicamente) de remendos: elas tentam colocar tecido novo para tapar buraco de tecido velho, já podre…  Não adianta, no buraco “Acesso ao Ensino Superior”, colocar um remendo de tecido novo. O problema não é aquele buraco, especificamente: o problema está em todo o tecido que forma a educação brasileira, que está literalmente podre.

Cito o Rubem Alves citando outro autor (a passagem inteira está adiante):

“O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology): "Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e – ocasionalmente - calamitosas".

David Hargreaves, em um pequenino livro chamado Education Epidemic, disponível na Internet, me ajudou a ver essa questão da forma que hoje a vejo – que é basicamente idêntica à forma em que o Rubem Alves a vê.

Hargreaves me ajudou a ver que há dois tipos de mudanças:

• Umas acontecem dentro de um paradigma e, portanto, são parciais, pequenas, lentas, graduais, superficiais, incrementais, reformando, mas não transformando o paradigma
• Outras são sistêmicas, maiores, rápidas, súbitas, profundas, abrangendo o todo, mexendo em tudo, e subvertem o paradigma, levando não à sua reforma, mas à sua transformação e substituição

O que faz com que passemos de um tipo de mudança para o outro é a dinâmica de inovação. O seguinte quadro ilustra o que quero dizer:

No caso da educação brasileira, portanto, vemo-nos diante da seguinte alternativa:

• Realizar mudanças dentro do atual paradigma da escola, ficando próximos da prática atual, reformando aspectos não-fundamentais da escola, e, portanto, promovendo mudança NA educação
• Mudar o paradigma, transformando, pela inovação, a própria educação (e a instituição escolar – reinventando a escola), de modo a alcançar, assim, a mudança DA educação

Não há mais dúvida de que as mudanças que ocorreram no mundo, inclusive no Brasil, nos últimos sessenta e cinco anos (desde o fim da Segunda Guerra Mundial, mais ou menos) são tantas, de tamanho alcance e profundidade, que estão a justificar a escolha da segunda alternativa. Só na área das tecnologias de informação e comunicação, temos, nesse período, a popularização do rádio e do telefone, a invenção da televisão, a invenção do computador digital, a miniaturização dos componentes eletrônicos que permitiu o aparecimento de toda sorte de equipamento eletrônico-digital, como o próprio microcomputador e o telefone celular, a expansão das telecomunicações via satélite, a criação de redes de computadores de alcance global, como a Internet, a invenção do e-mail, da Web, das mensagens de texto/áudio/vídeo instantâneas, as mídias sociais...

Todas essas mudanças alteraram profundamente a informação disponível, a forma em que acedemos a ela, as maneiras com que nos comunicamos uns com os outros, trabalhamos e nos divertimos – enfim, a forma em que vivemos. É difícil entender como alguns podem imaginar que essas mudanças não nos obrigam a rever as formas em que aprendemos e, por conseguinte, a reinventar a educação (e, dentro dela, a escola). Não será possível nos safar com pequenos ajustes aqui e ali na instituição escolar, como por exemplo, a introdução da tecnologia, a inserção de alfabetização digital ou da fluência tecnológica no currículo, a formação de professores para dominar o manejo técnico da tecnologia, etc. NÃO: as mudanças que a nova realidade vai obrigar a escola a realizar são mais amplas, profundas, e radicais do que essas. Elas envolvem uma mudança de paradigma.

Jay Allard, um dos vice-presidentes da Microsoft, disse, em uma entrevista à revista Business Week de 4 de Dezembro de 2006, o seguinte (p.64):

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se usarmos, nessa visão, muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos. ... Para ter um resultado diferente, temos de olhar às coisas de uma perspectiva radicalmente diferente”

Concordo plenamente com essa afirmação. Temos de reconhecer que as mudanças por que o mundo tem passado nos últimos tempos nos obrigam a ter um olhar diferente para as coisas da educação – caso contrário, continuaremos a ter uma instituição escolar anacrônica.

O meu trabalho nos últimos 30 anos tem se concentrado, em grande medida, no seguinte:

• Demonstrar a necessidade de mudança de paradigma na educação, à vista das mudanças radicais, amplas e profundas, que aconteceram no mundo nos últimos 65 anos, alavancadas, em grande parte pela tecnologia, e que justificam a alegação de que ultrapassamos a Sociedade Industrial e vivemos em uma nova era, a Sociedade da Informação ou a Economia do Conhecimento;
• Definir os elementos essenciais de um novo paradigma para a educação que leve em conta plenamente as mudanças, nos últimos 65 anos, do contexto em que a educação acontece, e que contemple uma nova visão da educação e uma nova forma de entender como aprendemos, que leve a um reconhecimento cabal do papel da tecnologia na vida, no trabalho, no lazer e, naturalmente, na aprendizagem;
• Detalhar as mudanças necessárias dos ambientes de aprendizagem (vale dizer, da escola, entre eles) para que eles se reinventem, de forma realmente inovadora, tornando-se coerentes com a nova visão e estratégia da educação e com nosso atual entendimento de como aprendemos, especialmente em contextos ricos em tecnologias de informação e comunicação.

O seguinte diagrama ilustra essa proposta:

Em seu artigo, o Rubem Alves diz, evocando a famosa controvérsia Kühn-Popper na área da epistemologia da ciência:

Hoje em dia, dada a complexidade da vida, que nos exige especializações, o problema está bem mais complicado... Não basta apenas um alfaiate para costurar a roupa nova. Precisamos de toda uma fábrica de confeções em que roupas, de diversos tipos, são produzidas por máquinas sofisticadas (os verdadeiros alfaiates de hoje) que agem segundo as especificações dos designers (estes, sim, em demanda e prestígio cada vez maiores). Eu, confesso com humildade, me vejo muito mais como aprendiz de designer educacional do que como alfaiate, propriamente dito. E, depois, são necessários marketeiros e vendedores para convencer o povo a comprar as novas roupas; alfaiates (agora, sim) e costureiros para fazer os ajustes nas roupas que permitam que elas sejam usadas com conforto;  profissionais que nos treinem na postura e no andar para que as roupas se mostrem atraentes e elegantes mesmo em corpos fora da curva de normalidade; e fomadores de opinião que enfatizem a necessidade de andarmos bem vestidos, na moda, em sua necessária variedade, e de, portanto, usarmos bem as roupas novas e estilosas que compramos... Esse o preço que nos cobra a modernidade (ou será a pós-modernidade?).

Onde ficam os educadores aí? Li, um dia desses, que dentro de algum tempo os educadores de hoje precisarão ser substituídos por nove ou dez profissionais mais especializados...

Abaixo, o artigo do Rubem Alves. (Rubão: güenta firme aí). 

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Folha de S. Paulo
24 de Novembro de 2009

RUBEM ALVES

"...Quero é fome..."

Em nome de uma suposta excelência intelectual, o vestibular faz estragos nas cabeças dos jovens

EM primeiro lugar, preciso dizer que sou teimoso. Quando estou convencido de uma ideia, não desisto fácil. Já faz 25 anos que luto contra um dragão. Inutilmente. Até hoje a besta não deu sinais de fraqueza, muito embora concorde em trocar suas escamas.

O fato é que, em nome de uma suposta excelência intelectual, o dragão faz estragos nas cabeças dos jovens. Minha primeira proposta para acabar com essa besta chamada "vestibular" data de 1984 num livrinho pobre, estórias de quem gosta de ensinar.

Em segundo lugar, preciso dizer que não acredito em melhorias e reformas. Adoto é a sabedoria evangélica enunciada há quase 2.000 anos: "Não se costura remendo de tecido novo em roupa podre. Porque o remendo de tecido novo rasga o tecido podre e o buraco fica maior do que antes".

O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology): "Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e -ocasionalmente- calamitosas".

É preciso jogar fora a roupa podre e costurar uma roupa nova. Não é isso que é a muito falada "construção do conhecimento"? Na história da ciência é assim que acontece.

Por séculos os astrônomos tentaram remendar os buracos que havia na teoria que punha a Terra no centro do universo. Mas não adiantava. Os buracos ficavam cada vez maiores. Tudo se resolveu quando apareceu um novo alfaiate que jogou fora a roupa velha podre e costurou uma roupa nova.

Quando se anunciou -meses atrás- que os vestibulares estavam com os dias contados, fiquei muito feliz. E até escrevi um artigo dando minhas felicitações ao senhor ministro da Educação.

"Agora os vestibulares tiveram o seu fim decretado. Fico feliz porque há mais de 20 anos eu tenho estado lutando por isso. (...) Mas tenho um receio. Imaginem um restaurante que servia uma comida de gosto ruim, indigesta e que provocava vômitos e diarreia. O dono do restaurante -diante das queixas dos seus clientes- resolve fazer uma reforma na forma como a comida era servida: trocou as panelas velhas por panelas novas e a louça branca antiga por uma louça azul. Mas a comida continuou a mesma... Será que é possível que isso aconteça?"

Acho que é isso que está acontecendo. Confesso que não percebi a mudança na comida. Percebi, sim, que a mesma comida será servida de maneira diferente. Trocou-se o varejo pelo atacado. E foi por causa disso que aconteceu aquela confusão que terminou com a anulação das provas.

A importância dos vestibulares, como os vejo, não se encontra no fato de serem eles portas de entrada para as universidades.

Sua importância (des)educacional se encontra no fato que eles, os vestibulares, determinam todo o processo escolar que os antecede. Que isso é verdade se revela no fato de que os pais procuram escolas que preparem seus filhos para o vestibular, e não escolas que os eduquem. A menos que eles - os pais - identifiquem o treinamento para os vestibulares com a educação...

Para mim, fim de vestibular não é a comida de sempre servida em louça nova. A filosofia do meu projeto foi a Adélia que escreveu: "Não quero faca nem queijo. Quero é fome..."

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Em São Paulo, 24 de Novembro de 2009

A escola convencional exige demais -- e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco – dos profissionais que lá trabalham (dos professores, como comumente são chamados, nome que é extremamente inadequado para descrever não só o que de fato fazem, mas também o que devem fazer, esses profissionais, como a seguir se verá).

Pode-se presumir que o ofício do profissional que trabalha na escola (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu com a escola – um lugar especializado em ajudar as crianças a aprenderem e, assim, se desenvolverem com seres humanos. Na escola, havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver como seres humanos. Dessa forma, o profissional que trabalhava na escola (ou equivalente) deveria ser um profissional da aprendizagem, ou do desenvolvimento humano – não do ensino. Ele não era necessariamente docente, aquele que ensina. E ele não professava, necessariamente, nada.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. Quem as ajudava a aprender, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes... No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam tudo o que as crianças precisavam, tudo o que devia ser aprendido, a saber:

• Em primeiro lugar, coisas práticas: a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral caçar, pescar, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres;
• Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura... (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

• Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o moralmente certo e o moralmente errado [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado;
• Educação spiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma que sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos aqui na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, etc.
• Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos mais finos hábitos e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a profissionais externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender para que se desenvolvessem plenamente como seres humanos. Foi nesse contexto que surgiu, primeiro, a função de um profissional especializado em ajudar os outros a aprender e a se desenvolver – e foi nesse contexto que a escola moderna (com sua “Congregação dos Mestres”, expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete:

• A invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas);
• A descoberta de partes até então desconhecidas do mundo;
• A Reforma Protestante;
• O aparecimento da ciência experimental moderna.

Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler as Escrituras por si só, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno...). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender e a se desenvolver se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos (ou seja, para o casamento). A educação moral e espiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas que lhes permitissem a viver e agir com naturalidade no mundo... E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos...

Nem mesmo se podia esperar que um profissional individual, geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários profissionais especializados. A classe média emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à “Congregação dos Mestres” fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional... Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estética ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas que nunca foram consideradas suficientemente importantes pelas elites para se equipararem às escolas regulares.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os seus profissionais sejam várias coisas ao mesmo tempo...

Acima de tudo, ela quer que seus profissionais sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquela parte restrita, que deve ser aprendida na escola, dentre tudo o que deve ser aprendido por uma criança) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos profissionais que trabalham na escola foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um profissional escolar seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os profissionais da escola precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um profissional de história... ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra...)

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”... Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os profissionais da escola começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no ensino médio”... “Sou professor de língua portuguesa na oitava série”...

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante...

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia. É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou, para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

• Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;
• Ajudá-la a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que eles mesmos filosofem).

A maior parte dos chamados “professores de filosofia” opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)... Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar... Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos profissionais das escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista, como produzir obras de arte. Esses profissionais estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos profissionais escolares faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os profissionais especializados da escola são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

• Ajudar seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;
• Ajudar seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;
• Ajudar seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;
• Ajudar seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;
• Ajudar seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.
• Ajudar seus alunos a lidar inteligente, sensível e honestamente com algumas das questões práticas da vida, como, por exemplo, o amor, os relacionamentos afetivos mais duradouros, a criação e a educação dos filhos.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus profissionais (os professores).

Alguém já disse que, dada a complexidade cada vez maior de nossa sociedade, em vinte anos, por aí, serão necessários oito ou nove profissionais especializados para fazer aquilo que hoje se espera de um profissional da escola…

Mas, sem exageros, certamente já é mais do que tempo de desdobrarmos esse profissional em pelo menos dois… Um, com a função de mentor, conselheiro, orientador, de facilitador da aprendizagem “no atacado”; o outro, com a função de técnico, de tutor, de facilitador da aprendizagem “no varejo”…

O primeiro profissional seria responsável por cerca de 15 a 20 alunos, no máximo. Sua responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. Ele deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do outro profissional). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro profissional à medida que as crianças vão ficando mais velhas: ele é uma referência constante para elas.

O outro profissional é, de certo modo, o especialista em conteúdo a quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizada. Sua função é oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar -- projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles, avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas.

Há três características importantes que são buscadas nestes profissionais:

• Que dominem com competência um conteúdo específico;
• b) Que sejam capazes de olhar para o conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos;
• c) Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças nos detalhes (no “varejo”) de seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – esses profissionais não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os primeiros profissionais fornecem oferecem constância e continuidade, os últimos oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos segundos profissionais – e estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os primeiros profissionais são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O profissional da escola convencional assim é dividido em dois. E, no caso dos segundos profissionais, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os métodos de investigação.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 -- traduzido para o Português pelo autor, em Salto, 3 de Março de 2008; revisto para remoção de referências específicas em São Paulo, 13 de Novembro de 2009 (uma Sexta-Feira).

Editoriais
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USP na encruzilhada

Eleição do novo reitor deveria ser o momento propício para debater rumos da universidade, mas passa longe disso

A USP entra hoje na fase final da escolha do reitor sem que emane do processo eleitoral, esclerosado, uma visão sobre o papel futuro da mais produtiva universidade da América Latina, 75 anos depois de sua fundação.

A universidade está numa encruzilhada. O contribuinte paulista, que a sustenta, quer saber para onde pretende ir. A instituição se aliena ainda mais do público, entregue a conchavos entre facções de burocratas instaladas nos departamentos, conselhos e congregações.

São cerca de 320 os eleitores do segundo turno de hoje. Professores titulares compõem quase metade do colégio eleitoral, que fará sucessivos escrutínios até escolher três dos oito nomes de candidatos. A lista tríplice segue para decisão do governador; nos últimos pleitos saiu ungido pelo Executivo o nome mais votado da relação.

O método não tem sido capaz de alçar o comando da USP acima de um nível acadêmico-administrativo insatisfatório. Não se deve concluir daí, necessariamente, que a alternativa do voto direto por docentes, estudantes e funcionários vá conduzir a resultado mais auspicioso.
Várias instituições de excelência pelo mundo prescindem de eleições para selecionar seus dirigentes. O que importa, no caso da USP, é abrir um debate sem preconceitos sobre como aprimorar o seu modelo fossilizado.

Nos últimos anos, a USP experimentou uma expansão de vagas, em particular na graduação. Eram 44.696 em 2003; hoje são 55.863 -um salto de 25%. Já a dotação orçamentária, um percentual fixo da receita de impostos estaduais, quase duplicou no mesmo período, devendo ultrapassar R$ 2,8 bilhões neste ano.

Não foi em pesquisa, contudo, que a universidade colheu resultados proporcionais à alta na receita, acarretada pelo crescimento econômico. Dependendo de como se mede a produção científica, registra-se queda na média de trabalhos por docente entre 2003 e 2008 (de 6,9 para 4,9), se somados todos os publicados. Ou acréscimo (de 0,9 para 1,5), se computados só artigos que saíram em periódicos científicos de gabarito internacional.

Tal desempenho decorre antes de uma mudança de prioridades entre cientistas, em busca de mais pontos na avaliação por agências de fomento à pesquisa, que de algum avanço notável. Não houve investimento significativo na área, nem poderia, pois o orçamento, mesmo em expansão, tem parcela descabida engessada pela folha de pessoal: 86,3% em 2008 (do que sobra, boa parte vai para despesas de custeio também obrigatórias).

Apesar disso, a USP não paga salários condizentes com a qualificação esperada de seus professores. Um doutor em início de carreira, com dedicação integral, ganha R$ 6.707, bem abaixo dos R$ 12.000 iniciais para algumas carreiras de Estado no governo federal, por exemplo.

Para prosseguir fornecendo quadros para a sociedade brasileira, a USP precisa ser dirigida pelos melhores entre seus próprios quadros -pessoas que reúnam capacidade gerencial e liderança acadêmica. O escrutínio de hoje não dá garantias de que o objetivo será alcançado.

Transcrito em São Paulo, 10 de Novembro de 2009

Terminou, Sexta-feira, dia 6 de Novembro, à meia-noite, em Salvador, o “Innovative Education Forum”, organizado pela Microsoft Corporation, para educadores do mundo inteiro.

O evento englobou quatro reuniões simultâneas:

a) Reunião das trinta escolas recentemente escolhidas como “Pathfinder Schools”, mais doze “Mentor Schools”, dentro do programa global “Innovative Schools”;

b) Reunião de sessenta e nova educadores, representando 35 países, que chegaram ao estágio final do concurso “Innovative Teachers”, dentro do programa global “Innovative Teachers”;

c) Reunião de cerca de vinte e cinco lideranças educacionais brasileiras, para discutir a necessidade de introduzir inovação no processo educacional, como parte do programa global Innovative Leaders;

d) Reunião do International Advisory Board da iniciativa global “Partners in Learning”, que engloba os três programas globais anteriormente mencionados. (Tenho o privilégio de participar desse seleto grupo de educadores desde 2003. Atualmente são 15 os membros, de toda parte do mundo).

No total, havia cerca de 450 participantes no Forum (cuja sigla é IEF).

O evento, que começou oficialmente no dia 3 de Novembro, Terça-feira, terminou com um magnífico jantar de gala na Sexta. Ali foram revelados os vencedores do concurso, em quatro categorias: Comunidade, Colaboração, Conteúdo, e Seleção dos Educadores. Concorriam 69 projetos, depois de seleções realizadas no nível nacional e regional (no caso do Brasil, a região é a América Latina).

Nas categorias Comunidade e Conteúdo projetos brasileiros terminaram em terceiro lugar – o que foi celebrado como uma grande vitória, dada a acirrada concorrência. O “Projeto Barreiro”, coordenado pelo Professor Lucrecio Filho de Oliveira, de uma escola agrícola rural da Fundação Brasdesco, ganhou na categoria Comunidade. O Projeto “Fontes de Energia”, do Professor Alex Vieira dos Santos, de Salvador, ganhou na categoria Conteúdo.

Na Sexta-feira, antes do jantar de gala, houve uma palestra de encerramento de Jean-François Rischard, ex-diretor do Banco Mundial, cujo livro High Noon se tornou um grande sucesso entre tomadores de decisão. Nesse livro ele lista vinte grandes problemas globais que os mecanismos de decisão política atuais (estados nacionais reunidos em algumas instituições internacionais, como a ONU, o IMF, o WEF, etc., não têm conseguido resolver). Segundo Rischard, não temos mais de vinte anos para resolver esses problemas. Se não o fizermos, corremos o risco de entrar em colapso como planeta. A solução desses problemas está a exigir duas coisas:

a) Uma metodologia para solução de problemas globais, que o livro High Noon fornece mas que lideranças globais ainda não reconheceram como necessária;

b) Um novo e inovador mindset, que apenas uma educação de qualidade poderá ajudar as pessoas a desenvolver.

Do ponto de vista cultural, a abertura, na Terça-feira, contou com a participação de um Grupo de Capoeira e uma apresentação do Olodum.

No jantar de gala da Sexta-feira, houve a participação, na chegada dos congressistas, do grupo Filho de Gandhi e, durante o jantar, da Orquestra Sinfônica Juvenil Dois de Julho, do Projeto Neojibá, regida pelo maestro e pianista Ricardo Castro. A orquestra, que na primeira parte do programa tocou música clássica, impressionou o público, pois tem apenas dois anos e seus cerca de 90 membros foram todos eles retirados de situação de risco. Na verdade, alguns de seus membros tinham apenas um ano de experiência com o seu intrumento – e a menina que tocava oboe tinha apenas 11 anos!

Mas o sucesso absoluto da orquestra ficou evidente na segunda parte do programa, depois do jantar e do anúncio dos ganhadores dos prêmios, quando literalmente levantou o público quando tocou músicas latinas. Ao tocar “Tico-Tico no Fubá”, todo mundo caiu na dança – e não parou de dançar mais.

Registre-se que a orquestra foi criada por um projeto do governo do Estado da Bahia, cujo governador, Jacques Wagner, honrou o congresso com sua presença, tanto na abertura como no fechamento (neste caso, acompanhado da Primeira Dama).

Em suma, o evento foi um sucesso total. Felizmente, para nós brasileiros, nada de errado aconteceu. A comida e a água não fizeram mal, ninguém se machucou seriamente (um pé torcido e uma topada numa placa foram os piores incidentes na área da saúde), não houve assaltos nem nada do gênero. Em suma, merecem parabéns os organizadores, capitaneados por Emílio Munaro e Adriana Siliano Pettengill.

Muitos dos participantes (como a Paloma e eu) ainda se encontram em Salvador, gozando do sol, do mar e da piscina do Hotel Pestana Bahia, onde o evento teve lugar.

Abaixo, dois Press Releases da Microsoft Corporation acerca do evento, disponíveis em:

http://www.microsoft.com/presspass/press/2009/nov09/11-04IEF09PR.mspx?rss_fdn=Press%20Releases 

e

http://www.earthtimes.org/articles/show/microsoft-partners-in-learning-announces-2009-worldwide-innovative-teacher-awards,1033429.shtml

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Teachers and Schools Celebrate Success at 2009 Microsoft Worldwide Innovative Education Forum

Microsoft Partners in Learning expands global network for educators.

SALVADOR, Brazil — Nov. 4, 2009 — Today, at its fifth annual Worldwide Innovative Education Forum (IEF), Microsoft Corp. is celebrating the impressive work that teachers and school leaders from around the world are doing to help every student realize his or her full potential. In addition, Microsoft is announcing the launch one of the world’s largest networks for educators at http://www.partnersinlearningnetwork.com.

The network underscores Microsoft’s commitment to expand the power of education for all through personalized learning by connecting millions of teachers and school leaders around the world in a community of professional development.

Partners in Learning Network

Today’s launch of the Partners in Learning Network is the next generation of the Innovative Teachers Network (ITN), a global network expected to serve more than 2 million teachers and school leaders by next year. The network has evolved to include advances in social networking technology that will help teachers and school leaders do their jobs better by connecting them with one another in professional development communities. The site is available today in English and Ukrainian, with more in the coming months. As new languages become available for the Partners in Learning Network, existing ITN users will automatically have access to the new, more powerful features that this version of the network provides.

Members of the Partners in Learning Network will be able to take advantage of new capabilities such as the following:

• Connecting with peers around the world based on professional interests, teaching subjects or location

• Creating communities dedicated to innovative teaching and learning, and professional development

• Finding new content and curricula such as peer coaching and the Innovative Schools Toolkit

• Becoming content creators by sharing the latest thinking, tips and tricks, lesson plans, recommended links, and more

At its core, the Partners in Learning Network helps promote practices that school leaders and teachers can use to improve students’ 21st-century skills such as critical thinking and problem solving, collaboration, communication, contextual learning, creativity, and information and media literacy.

“The Partners in Learning Network provides a unique and powerful way to connect with educators around the world and offers them an accessible forum dedicated to the exchange of ideas, educational tools and collaboration,” said Michael Golden, corporate vice president of the Education Products Group at Microsoft. “The network demonstrates our continued focus on empowering educators to engage their students more deeply.”

Worldwide Innovative Teacher Awards

Each year, Microsoft Partners in Learning searches the world for teachers who have demonstrated an exemplary use of technology in the classroom. Thousands of teachers participate from around the world in country-level and regional competitions. After each competition, winners move to the next level, culminating each year at the Worldwide Innovative Education Forum, taking place this week in Salvador, Brazil. More than 250 regional winners from more than 60 countries are vying for 12 Worldwide Innovative Teacher Awards, to be announced at the end of the week.

“For me the Microsoft Innovative Teachers Forum is about recognizing an individual teacher’s practice that has had a real impact in the classroom. I believe that computer games have a huge amount of potential in the classroom so, for my project, I used an Xbox game as a contextual hub for learning and as a way to encourage the social interaction of children as they moved between primary and secondary school,” said Ollie Bray, deputy head teacher, Musselburgh Grammar School, Scotland. “My project was so well received that it was adopted and rolled out across all 47 schools in East Lothian, Scotland. I am pleased that Microsoft is recognizing this as an investment in learning and children as well as an innovative use of technology.”

Innovative Schools Program

Microsoft is expanding its Partners in Learning Innovative Schools program from a pilot program to a full-scale global program, with the addition of 30 new Pathfinder Schools and 12 Mentor Schools, representing 35 countries. Leaders from all 42 schools are gathering in Salvador for a four-day workshop to begin a journey of transformation in their school communities. Over the next 12 months, these school leaders will go back to their home communities with a mission to transform the way their schools operate. They will be encouraged to rethink all aspects of school life, from the structure of the day and the use of technology in the curriculum to ensuring that teachers have the space and time to bring innovative practices to the classroom. Microsoft is working in close partnership with local ministries of education to implement this program and ensure its success.

The schools chosen to participate in the Pathfinder Program were selected from more than 110 applicants from around the world. Each school in the program has demonstrated strong school leadership with a proven record of innovation and successful change implementation. The Pathfinder Schools have been chosen because of their vision for learning and have already started on the road to reform and improvement.

“By working hand in hand with Microsoft Innovative Schools program, the education community can gain an improved understanding of what students need to advance in a global economy,” said Bo Kristoffersson, principal of Viktor Rydberg Gymnasium in Sweden, a 2009 Innovative Schools Pathfinder school. “The Innovative Schools Program gives us the resources we need to provide the best education available, and we look forward to working with Microsoft and other schools in the program to identify the ways in which we can equip our students with knowledge, a drive for innovation, and a passion for technological discovery.”

The Pathfinder Schools will work with 12 regional Mentor Schools, chosen primarily among participants in the Innovative Schools Pilot Program, which ran over the last two years. The Mentor Schools will be honored at the event because they have achieved a level of change within their education systems and are viewed as leaders in their countries and regions. Their innovations have a global interest and are replicable models that other schools can follow. Some Pathfinder Schools will have the opportunity to share the knowledge they gain as Mentor Schools in the future.

Partners in Learning

The Worldwide Innovative Education Forum is hosted by Microsoft Partners in Learning, a 10-year, nearly $500 million commitment by Microsoft to transform education systems around the world. Announced in 2003, Partners in Learning helps schools and teachers more effectively use technology to advance teaching and learning, provides leadership and change management information to school leaders, works to strengthen teachers’ capacity to use technology effectively in the classroom, and provides greater access to technology for teachers and students.

About Microsoft Education

We believe that technology can expand the power of education and unlock the potential of students, educators and schools. Microsoft partners with education communities around the world to deliver relevant solutions, services and programs that focus on improved personalized learning outcomes.

About Unlimited Potential

Microsoft, through its Unlimited Potential vision, is committed to making technology more affordable, relevant and accessible for the 5 billion people around the world who do not yet enjoy its benefits. The company aims to do so by helping to transform education and foster a culture of innovation, and through these means enable better jobs and opportunities. By working with governments, intergovernmental organizations, nongovernmental organizations and industry partners, Microsoft hopes to reach its first major milestone — to reach the next 1 billion people who are not yet realizing the benefits of technology — by 2015.

About Microsoft

Founded in 1975, Microsoft (Nasdaq “MSFT”) is the worldwide leader in software, services and solutions that help people and businesses realize their full potential.

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SALVADOR, Brazil, Nov. 6 /PRNewswire-FirstCall/ -- After three days of seminars, teacher exhibitions and judging by an internationally renowned panel of education experts, today Microsoft Partners in Learning announced the winners of the 2009 Worldwide Innovative Teacher Awards at the Worldwide Innovative Education Forum. Partners in Learning recognizes and rewards teachers who demonstrate exemplary use of technology in the classroom to improve student learning. The 14 winning teachers -- awarded first, second and third place in four categories -- were chosen from among the 250 at the Forum representing more than 60 countries.

The Best Practice winners in the four main competition categories are Mandeep Atwal of England, Innovation in Community; Mark Sparvell of Australia, Innovation in Collaboration; Autumne Streeval and Harriet Armstrong of the United States, Innovation in Content; and Moliehi Sekese of Lesotho, Educators Choice. The 2009 Worldwide IEF award ceremony, held tonight in Salvador, Brazil, was attended by 400 educators, school leaders, government officials and others from more than 60 countries.

"The Innovative Teacher Awards exemplify the dedication and imagination of the world's most forward-thinking educators," said Michael Golden, corporate vice president of Education at Microsoft. "The energy and entrepreneurism of the winning teachers demonstrate the infinite possibilities that technology can create to improve learning opportunities and inspire future generations toward greater academic achievement. Microsoft remains committed to supporting the community in this quest. I'd like to extend warm congratulations to everyone who participated in this and the regional events that led up to today's celebration."

The following are the top three finalists in each category, in finishing order:

Innovation in Community

• Best Practice: Mandeep Atwal (England), "Young Voices"
• First Runner-Up: Ollie Bray (Scotland), "Thinking outside the XBOX"
• Second Runner-Up: Lucrecio Filho de Oliveira (Brazil), Projeto "Barreiro"

Innovation in Collaboration

• Best Practice: Mark Sparvell (Australia), "Connecting Hearts Heads and Hands"
• First Runner-Up: Karina Batat (Israel), "The Traveling Mascot"
• Second Runner-Up (Tie): Myreia Gussinye (Mexico), "Tolerant"
• Second Runner-Up (Tie): Xiaoyong Tang (China), "Exploration of Ant Behavior"

Innovation in Content

• Best Practice: Autumne Streeval and Harriet Armstrong (United States), "US Industrial Revolution Tic Tac Toe"
• First Runner-Up: Damien Lebegue (France), "Differentiated/adapted Teaching in PE"
• Second Runner-Up: Alex Vieira dos Santos (Brazil), "Fontes De Energia"

Educators Choice

• Best Practice: Moliehi Sekese (Lesotho), "Indigenous Plants"
• First Runner-Up: Janjira Phongchoo (Thailand), "MS Excel Game Building Techniques"
• Second Runner-Up: Isabel Schapdryver (Belgium), "Secondhandshop"

"Winning the Educators Choice award is certainly a great honor," said Moliehi Sekese of Lesotho who won for her project Indigenous Plants. "Just being here and seeing how teachers from all over the world are enriching the lives of students is ultimately even more rewarding."

Since 2003, the Partners in Learning award competition has been recognizing individuals with the Worldwide Innovative Education Awards for excellence in teaching. Teachers participate in country-level and regional events. Winners move up to the Worldwide competition.

The judging community includes education experts from all over the world. At the event 36 judges representing 23 countries spend nearly 20 hours talking to the teachers and learning about their projects; then in a private room they discuss, debate and share with one another until the winners are finally selected.

"Every year the submissions seem to get better and better, and this year is no exception," said Judge Eduardo Chaves of Brazil. "The level of sophistication of these entries shows that teachers are continuing to innovate and expand the ways they use technology to help students all over the world realize their potential."

Next year's Innovative Teacher Awards results will be announced at the 2010 Worldwide IEF, which will take place in Cape Town, South Africa. Country- and regional-level competitions will take place beginning in November 2009. Interested teachers should contact their local Microsoft office for more information or look online at

http://www.microsoft.com/education/pil/partnersInLearning.aspx.

At the event, school leaders from 12 Mentor and 30 Pathfinder Schools also participated in a three-day workshop and were recognized for their leadership in driving system-level educational reform.

About the Innovative Education Forum

The Innovative Education Forum is an annual worldwide event. Regional forums are held around the world to create communities of teachers who can share ideas and best practices with their peers and facilitate the creation of collective knowledge. Subsets of regional forum participants are selected to represent their country at the Worldwide Innovative Education Forum.

About Microsoft Education

We believe that technology can expand the power of education and unlock the potential of students, educators and schools. Microsoft partners with education communities around the world to deliver relevant solutions, services and programs that focus on improved personalized learning outcomes.

About Unlimited Potential

Microsoft, through its Unlimited Potential vision, is committed to making technology more affordable, relevant and accessible for the 5 billion people around the world who do not yet enjoy its benefits. The company aims to do so by helping to transform education and foster a culture of innovation, and through these means enable better jobs and opportunities. By working with governments, intergovernmental organizations, nongovernmental organizations and industry partners, Microsoft hopes to reach its first major milestone -- to reach the next 1 billion people who are not yet realizing the benefits of technology -- by 2015.

About Microsoft

Founded in 1975, Microsoft (Nasdaq: MSFT) is the worldwide leader in software, services and solutions that help people and businesses realize their full potential.

Em Salvador, 8 de Novembro de 2009

No dia 13 de Março de 2007 escrevi o seguinte texto como Prefácio ao livro Estratégia, Conhecimento e Competências: Visão Integrada do Potencial Humano, de Renato Kraide Soffner (cujo trabalho de Doutoramento na UNICAMP eu tive o privilégio de orientar). Dois anos e meio depois, transcrevo o Prefácio aqui.

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PREFÁCIO

Renato Soffner nos diz que, para os chineses, viver em tempos interessantes é uma maldição. Que seja. É nesse tipo de tempo que estamos vivendo. E o livro dele descreve parte daquilo que faz o tempo atual interessante e desafiador.

Neste início de século XXI nós, seres humanos, nos percebemos como tendo algumas características bastante interessantes.

Em primeiro lugar, não nascemos prontos para a vida. Na realidade, nascemos totalmente ignorantes e incompetentes – e, por isso, por um bom tempo, somos absolutamente dependentes dos cuidados dos outros.

Em segundo lugar, bom ou ruim, a nossa natureza não é totalmente programada. Ela deixa espaço para que cada um de nós decida, no devido tempo, o que quer ser, o que quer fazer de sua vida... Isso significa que a vida humana é, em grande medida, projeto – projeto da vida que escolhemos para nós mesmos.

O que chamamos de educação é o processo mediante o qual os seres ignorantes e incompetentes que somos ao nascer se transformam, gradativamente, em seres menos ignorantes, relativamente competentes, capazes de definir, com um grau potencialmente elevado de autonomia, nosso projeto de vida e a estratégia necessária para transformá-lo em realidade. Conhecimento, competência, estratégia – estes são os ingredientes básicos do desenvolvimento humano, vale dizer, da educação.

Em terceiro lugar, nascemos com uma importante – na realidade, essencial e indispensável – capacidade: a de aprender. Se nascemos ignorantes e incompetentes e o objetivo da educação que é que construamos conhecimentos e desenvolvamos competências que nos permitam realizar um projeto de vida autônomo, a educação só é possível porque possuímos essa notável capacidade de aprender.

Aprender não é simplesmente assimilar e absorver, nem mesmo reunir e coletar, informações. Aprender é tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não conseguíamos fazer. Na área do saber, construir conhecimentos envolve, entre outras coisas, perceber semelhanças, abstrair o essencial, criar conceitos, elaborar generalizações, construir modelos, inventar métodos para testar generalizações e modelos, derivar de nossos modelos formas de agir ancoradas na realidade e coerentes umas com as outras. Na área do fazer, construir competências, ou “saber-fazeres”, envolve, entre outras coisas, desenvolver conjuntos integrados de habilidades de menor abrangência, que, uma vez dominados, são postos em operação com naturalidade, quase como se fossem automatizados – o quase-automatismo só cedendo lugar ao controle consciente diante do imprevisto.

Embora haja um sentido importante em que nascemos humanos, em outro, e mais importante, sentido, nós nos fazemos humanos através da educação. Ao nascer, somos biologicamente humanos e, por isso, merecemos ser tratados com a dignidade devida a todos os seres humanos. Mas do ponto de vista psicológico, social e cultural, tornamo-nos humanos à medida que vamos definindo o nosso projeto de vida e nos transformando na vida que projetamos para nós mesmos.

Por fim, em quarto lugar, possuímos uma intrigante capacidade de inventar tecnologias. A definição mais ampla de tecnologia é que tecnologia é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar a sua vida mais fácil, ou, então, mais agradável. Há tecnologias que são ferramentas – coisas que são úteis e que facilitam nossa vida porque nos ajudam a fazer aquilo que precisamos ou desejamos fazer. Mas também há tecnologias que são brinquedos – coisas que não são úteis e que não facilitam a nossa vida, mas que nos dão imenso prazer. As artes são tecnologias desse tipo. As tecnologias que são ferramentas nos ajudam a nos manter vivos – mas são as tecnologias que são brinquedos que nos fazem querer continuar vivos.

Esses dois tipos de tecnologia são essenciais para educação: um no plano dos meios, o outro, no plano dos fins.

É nesses espaços conceituais e teóricos que se situa o livro de Renato Soffner. Desfrutem-no. É uma contribuição importante à causa da educação no ambiente acadêmico e corporativo.

Eduardo O C Chaves
Secretário Adjunto de Ensino Superior
Estado de São Paulo

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Campinas, 13 de março de 2007

Transcrito neste space em Salvador, 1º de Novembro de 2009

Hoje faz onze anos que criei  a Rede EduTec – um grupo de discussão na Internet sobre Educação e Tecnologia que chegou a ter bem mais de mil participantes – e que eu fechei na seqüência dos eventos de Nine Eleven. Fui muito criticado por fazê-lo. E, um pouco tardiamente, reconheci que os críticos tinham razão – tanto que ressuscitei a EduTec.Net no ano passado, neste dia 28/10 (em resposta a insistentes pedidos). Mas não é mais a mesma, embora muitos dos old faithful tenham voltado. (Outros não conseguiram me perdoar o ter fechado a lista no auge de seu sucesso).

Para mim, foi um enorme aprendizado – não só na área de Educação e Tecnologia como na sub-área de coordenação de grupos de discussão / comunidades virtuais. A EduTec.Net foi uma experiência pioneira no Brasil de “Aprendizagem Colaborativa a Distância”, ou, melhor colocando, de uma “Comunidade Virtual de Aprendizagem Colaborativa”. Que eu saiba, há um trabalho de fim de Curso de Especialização e uma Dissertação de Mestrado que analisam a EduTec.Net. Mas há inúmeros ex-edutequianos por aí…

Os então edutequianos tivemos um encontro presencial (gerenciado, do ponto de vista administrativo, por minha filha Patrícia Chaves), com cerca de setenta participantes, em 2000, dentro do Congresso Educador, da Promofair, do qual fui Coordenador Técnico aquele ano (pela segunda vez – a primeira foi em 1994, no primeiro Congresso Educador). Encontramo-nos no Congresso e tivemos um jantar de confraternização no Hotel Ibis da Barra Funda, perto do Anhembi, onde quase todos os edutequianos ficaram.

À lista correspondia um site (http://edutec.net), que ainda existe mas que está muito desatualizado.

A lista, depois de ter sido hospedada em Topica, eGroups e, finalmente, Yahoo! Groups, que comprou eGroups. Está no Yahoo! Groups até hoje, no enderreço:

http://br.groups.yahoo.com/group/edutecnet/ 

Clicando no link acima você pode se tornar parte da EduTec.Net ainda hoje.

Há uma comunidade no Orkut chamada “Eu fiz parte da EduTec”, coordenada pelo edutequiano de primeira hora Wilson Azevedo, que possui atualmente 42 membros. Vide:

http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=36400141 

Se você participou da EduTec.Net, volte a participar e se associe também à comunidade do Orkut.

Espero ainda vir a ter tempo e energia para ressuscitar a EduTec.Net e o site EduTec comme il faut. Vou precisar da ajuda da Paloma para fazer isso.

Deixo aqui, portanto, o registro de mais um aniversário do nascimento da EduTec.Net – ad perpetuam rei memoriam.

Em São Paulo, 28 de Outubro de 2009

Não sou daqueles que distinguem entre “histórias” e “estórias”. Uso o mesmo termo para designar a história escrita por historiadores e as histórias contadas por escritores de ficção. Entre as duas coloco a produção jornalística e as autobiografias… (explico a razão no texto).

Para me justificar, uso alguns argumentos…

Vários autores sérios, como, por exemplo,Paul Ricoeur (Histoire et Vérité) e Adam Schaff (History and Truth – escrito originalmente em Polonês), têm nos mostrado como é difícil tratar a história (aquilo que historiadores escrevem) como verdade. Por mais que os historiadores tentem fazer da História uma ciência, sempre ficam muito longe do ideal. Os historiadores positivistas do século XIX, que estavam convictos da total objetividade do que chamavam de A Ciência da História (Die Geschichtswissenschaft), e afirmavam apresentar os fatos históricos “wie sie eiglentlich gewesen sind”, sem qualquer camada de interpretação, estão hoje desacreditados. Se as coisas fossem como eles pretendiam, nunca seria necessário reescrever a história – a menos que novas evidências surgissem e novos fatos fossem descobertos (algo de resto sempre possível). No entanto, mesmo na ausência de novas evidências e da descoberta de novos fatos, sempre é possível re-escrever a história, dar à evidência disponível e aos fatos conhecidos uma nova interpretação… Além disso, a história,e as assim chamadas ciências sociais, são, muito mais do que as ciências naturais, abertas a influências ideológicas… Existe história escrita do ponto de vista marxista, como existe sociologia marxista… – mas não existe física marxista. (A biologia de Lysenko foi, creio, o mais longe que os marxistas tentaram chegar fora da história e das chamadas ciências sociais…).

Por outro lado, um autor de ficção do calibre de Mario Vargas Llosa, meu romancista latinoamericano favorito, envereda-se pela crítica literária e produz um ensario realmente magnífico ao que deu o título de La Verdad de las Mentiras (Alfaguara, Buenos Aires, 2002 – 2ª ed)]. A "mentira", no caso, é, naturalmente, a ficção, a literatura. Nesse livro ele defende, de forma bastante persuasiva, que, freqüentemente, há muito mais verdade (verdade “quente”, verdade humana) na literatura de ficção do que na história – certamente do que no jornalismo…

Biografias, no meu entendimento, estão mais para história (daquela que o historiador faz) do que para ficção; autobiografias, entretanto, parecem estar mais para a ficção do que para a realidade…

Biografias podem ser bastante confiáveis. Cito, como exemplo, a biografia de três volumes de Graham Greene escrita por Norman Sherry (The Life of Graham Greene). O autor gastou mais de quinze anos pesquisando a vida do biografado, visitou todos os lugares em que Greene esteve, entrevistou todo mundo que teve algum relacionamento significativo com ele, entrevistou o próprio Greene por horas e horas, dias e dias… O trabalho é magnífico, e não hesito em aceitá-lo como a versão mais próxima do verdadeiro Graham Greene que alguém pode produzir – o mais próximo da verdade que um biógrafo pode chegar.

Isso poderia levar alguém a imaginar que, se biografias são histórias confiáveis, autobiografias, mais ainda… Mas esse seria um ledo engano. Autobiografias raramente são tão confiáveis quanto biografias (pelo menos as biografias isentas, não as “autorizadas”)…

Muitos autores têm defendido a tese de que somos, não o que realmente fomos, mas, sim, o que nos lembramos ter sido.

Mas todos nós sabemos que nossa memória é falha. Não nos lembramos, freqüentemente, de coisas que acabaram de acontecer. Olhamos um número na lista telefônica e, ao começar discá-lo, já não nos lembramos mais dele inteiro. Não nos lembramos onde colocamos coisas importantes. Esquecêmo-nos do aniversário e de datas importantes de pessoas que nos são caras.

Além de falha, no sentido de que não nos lembramos de coisas que de fato aconteceram, nossa memória também é pouco confiável, no sentido de que freqüentemente nos lembramos de coisas que não são o caso, ou que não foram bem assim. Tanto é que, freqüentemente, juramos que algo aconteceu assim – até sermos convencidos de que estamos errados por evidência contrária.

A psicanálise tem casos impressionantes de pessoas que, tendo reprimido a memória de um acontecimento traumático, criaram, por assim dizer, uma “memória substituta”, inverídica mas menos desagradável. Voltaire, numa frase célebre, dizia que nunca tinha contado nenhuma mentira, mas que havia inventado muitas verdades... Mark Twain uma vez disse que, à medida que ficava velho, sua memória melhorava, pois era capaz de se lembrar até de coisas que nunca haviam acontecido…

Isso quer dizer dizer que tanto há coisas que de fato aconteceram, das quais não nos lembramos, como há coisas de que imaginamos nos lembrar que realmente não aconteceram, ou não aconteceram do jeito que pensamos.

Esses fatos nos colocam diante de questões interessantes, em relação a autobiografias.

Primeiro, como é que eu sei, ao escrever uma autobiografia, que não estou me esquecendo de experiências importantes do meu passado, que, se lembradas, poderiam, de alguma forma redefinir minha identidade?

Doris Lessing, em sua autobiografia, discute o problema:

“Assim que você começa a escrever, a pergunta se interpõe, insistente: Por que motivo você se lembra disso e não daquilo? Por que se lembra mais dos detalhes de uma determinada semana, de um mês transcorrido há muitos anos, e, depois, negrume total, vazio? Como sabe que aquilo de que se lembra é mais importante do que aquilo de que não se lembra? (Debaixo da Minha Pele: Primeiro Volume da Minha Autobiografia, até 1949 (Companhia das Letras, São Paulo, 1997; original: Under My Skin: Volume One of my Autobiography, to 1949, 1994; tradução de Beth Vieira), pp. 21-22

Segundo, como é que eu sei que as coisas de que acredito me lembrar realmente ocorreram, ou ocorreram do jeito que eu me lembro? A possibilidade de que haja memórias inverídicas – ou porque honestamente nos lembramos mal ou errado do que aconteceu, ou porque intencionalmente falsificamos a memória, convencendo-nos a nós mesmos de que alguma coisa realmente aconteceu, ou aconteceu de um jeito, quando ela não aconteceu, ou não aconteceu daquele jeito – coloca em xeque nossas lembranças. Assim, a tentativa formal e deliberada de reconstruir o passado, usando as memórias de outras pessoas ou evidências externas, é uma forma de testar a veracidade daquilo de que nos lembramos, de examinar os fundamentos de nossa identidade pessoal. (É verdade que, em casos de repressão, nos convencemos de que algo não aconteceu, ou não aconteceu de um determinado jeito, quando realmente aconteceu, ou aconteceu de modo diverso. Se os psicólogos estão certos, a repressão não fica totalmente impune: aquilo que foi reprimido reaparece de outras formas, causando problemas psicológicos de vários tipos.)

Doris Lessing, como mencionado, discute o problema em sua autobiografia, e se diz comprometida a dizer a verdade, a apresentar um relato verdadeiro do que foi sua vida – pelo menos tão verdadeiro quanto ela possa aquilatar.

A questão da verdade na reconstrução de nosso passado é essencial. Mas essa questão se desdobra em duas:

Primeiro, a questão da falsificação intencional do passado. Doris Lessing critica especialmente Simone de Beauvoir, que, ao escrever suas memórias, declara explicitamente não ter a mínima intenção de dizer a verdade sobre alguns episódios. Se não ia nem tentar dizer a verdade, pergunta Lessing, qual o valor do exercício? Sua autobiografia seria ficção – e, portanto, não autobiografia, apenas um romance com alguns elos de ligação com a realidade não fictiva.

Segundo, a questão mais difícil, a da falsificação inconsciente do passado. A psicologia e a experiência nos mostram que, com o passar do tempo vamos, insconscientemente, idealizando nosso passado: incidentes pequenos crescem de importância, porque nos projetam em uma luz mais favorável; outros incidentes, os mais desagradáveis, vão tendo sua importância reduzida, ou começam a ser visto sob outra luz; ainda outros, os traumáticos, são, às vezes, eliminados inteiramente do quadro. Isso tudo acontece, o mais das vezes, sem que tenhamos a intenção de falsificar o passado, simplesmente porque mecanismos sutis operam em nossas mentes para eliminar dissonâncias (e, até certo ponto, manter nossa saúde mental e nossa sanidade).

Quem está realmente preocupado com a verdade, há de querer descobrir, mesmo que tenhamos, como Lessing, a intenção de dizer a verdade, se esses mecanismos sutis não estão nos levando a nos enganar a nós mesmos. (Vejam o livro Auto-Engano, de Eduardo Gianetti).

Uma outra complicação aparece em relação à questão da verdade. Em relação a fatos e eventos "externos", é possível conferir a fidedignidade de nossa memória, porque são coisas públicas, e podem ser presenciados por várias pessoas, cujas memórias podem ser usadas para aferir a veracidade de nossas memórias.

Muitas vezes, entretanto, o problema não está nos fatos ou eventos em si, mas, sim, na sua interpretação, na apreensão de seu significado, ou na atribuição de significado a eles -- e isso é algo subjetivo, privado, que não pode ser conferido com alguma coisa externa.

É fato sabido que Rousseau estava convencido, a partir de um determinado momento em sua vida, que era vítima de um complô por parte de seus amigos -- ou, naquele momento, já ex-amigos. Para entender Rousseau, como pessoa, e as ações que tomou ou deixou de tomar, não adianta, num caso assim, procurar mostrar que as pessoas que ele acreditava conspirar contra ele não estavam, na realidade, conspirando. O problema, aqui, não é de fato, algo objetivo, mas de interpretação, algo subjetivo. Pode-se, naturalmente, tentar questionar que Rousseau realmente se acreditasse perseguido, especulando que ele dissesse isso apenas para justificar certos comportamentos seus. Mas o que estaria em discussão aqui seria algo subjetivo, que não pode ser cotejado com alguma evidência externa para determinar sua veracidade. Estamos, aqui, dentro da psicologia -- talvez até da psicologia profunda.

Mas o problema maior, relativamente à verdade, aparece quando nos damos conta de que, mesmo tendo a intenção de dizer a verdade, e mesmo nos atendo a fatos e eventos "externos", podemos não conseguir alcançar os nossos objetivos, pois, com o tempo, mudamos de perspectiva, e, assim, não vemos os fatos e os eventos à mesma luz, não os interpretamos da mesma forma, deixamos de considerar alguns fatos e eventos como importantes, que anteriormente eram, e passamos a considerar como importantes fatos e eventos aos quais outrora não havíamos dado muita importância. A diferença, aqui, em relação às questões anteriores, é que, neste caso, podemos ter perfeita consciência das mudanças de perspectiva.

Às vezes lemos um livro, ou vemos um filme, e ele não nos diz grande coisa. Lemos o mesmo livro, ou vemos o mesmo livro, anos depois, e ele nos traz importantes revelações, que, anteriormente, ficaram despercebidas, porque nós mudamos, e, assim, a perspectiva a partir da qual encaramos as coisas, até mesmo nosso passado, também se altera.

Diz Doris Lessing:

“Dizer a verdade ou não, e como dosá-la, é um problema menor do que o da mudança de perspectivas, porque enxergamos a vida de modo diferente em diferentes fases; é como escalar uma montanha enquanto a paisagem vai mudando a cada curva da trilha. Tivesse eu escrito este livro aos trinta, teria sido um documento bem combativo. Aos quarenta, um gemido de despero e culpa: ai, meu Deus, como é que eu pude fazer isso ou aquilo? Agora olho para aquela criança, aquela moça, aquela mulher jovem, com uma curiosidade cada vez mais distanciada. Pode notar que os velhos costumam espiar seu passado. Por quê? – eles se perguntam. Como foi que aconteceu? Tento ver os eus que fui anteriormente como alguém os veria, depois me coloco de volta dentro de um deles e, imediatamente, me vejo submersa no choque ardoroso da emoção, justificado por pensamentos e idéias que agora julgo errados”.

Ao se propor lidar com suas memórias, e, assim, com o seu passado, o autor de uma autobiografia se compromete a recensear essas mudanças de perspectiva, capturar a dinâmica de sua evolução, impedir que seja julgado hoje pelo que foi ontem….

o O o

Nossa identidade pessoal é definida por nossas memórias – e nossas memórias refletem as histórias que somos capazes de contar: sobre nós mesmos, sobre nossos parentes e amigos, sobre nossos amores, sobre nosso trabalho, sobre a cidade ou o país em que vivemos – enfim, sobre as experiências e os relacionamentos que temos, as idéias que pensamos, as emoções que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade.

Gabriel Garcia Márquez usa como moto de sua autobiografia uma frase instigante: “Nossa vida não é aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua história” (Vivir para Contarla, Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2002).

Resumindo: nossa identidade é definida pelas histórias que somos capazes de contar.

Mas não é apenas nossa identidade pessoal que é definida pelas histórias que somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo étnica ou nacional também é definida pelas histórias que somos capazes de contar sobre as coisas que importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir a nossa história. A nossa língua é parte essencial de nossa identidade nacional ou étnica – e nossas histórias são sempre construídas na língua que adotamos como nossa... É por isso que a literatura (que é história inventada) faz parte de nossa identidade nacional – tanto quanto a nossa história, propriamente dita (que pressupomos que de fato aconteceu, do jeito que ela nos foi contada)...

Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, étnico, e nacional, está profundamente misturada com nossa capacidade de contar histórias.

Assim, nossa identidade, pessoal e nacional ou étnica, mistura histórias e estórias, history-writing e story-telling... Não vejo por que separá-las.

o O o

Por muito tempo o contar histórias foi uma atividade tipicamente oral: as histórias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos.

Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histórias oral, o contar histórias escrito – e, com esse, sugiram tanto a história, propriamente dita, ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (ficção).

Com o aparecimento da impressão de tipos móveis, por volta de 1450, tornou-se possível também o aparecimento eventual do jornalismo – que é um contar histórias correntes, da atualidade.

O século XX, porém, foi o século do audiovisual. A fotografia foi inventada antes, mas o cinema e a televisão são típicos do século XX. É verdade que o cinema começou mudo – mas continha pequenos textos e diálogos. Em meados do século XX surgiu o computador e, mais para o final do século multimídia: o audiovisual por excelência.

Assim, o contar histórias, no século XX, passou a ser não mais baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensáveis das nossas histórias -- e agora nós não somente ouvimos e lemos histórias, mas assistimos à sua representação audiovisual. Apesar do fato de que a história, o jornalismo e a literatura estão, hoje, mais fortes do que nunca, não se concebe, hoje, uma história sem fotografias e documentários, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma ficção que não seja traduzível para um filme, uma mini-série, uma novela...

o O o

Crianças adoram ouvir histórias. "Conta outra", é o que sempre pedem... Gostam também de contar histórias. E não resta dúvida de que adoram tecnologia. Assim, é evidente que gostam de histórias audio-visuais construídas e transmitidas com o auxílio da tecnologia: o sucesso da televisão está aí para comprovar isso. [Vide nesse contexto o meu artigo "A Tecnologia e os Paradigmas na Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audio-Visual", em Mídia, Educação e Leitura, organizado por Maria Inês Ghilardi Lucena, com os trabalhos apresentados no Encontro sobre Mídia, Educação e Leitura, que se realizou durante o 12º Congresso de Leitura (COLE), Campinas, SP, 1999].

Entretanto, se entrarmos numa sala de aula de língua portuguesa, em nossas escolas, provavelmente não veremos professores e alunos construindo histórias – nem mesmo puramente as textuais, quanto mais as que envolvem imagens e fazem uso da tecnologia. Na maioria das classes se estuda gramática... Em outras se pede aos alunos que façam composições – que, além de puramente textuais, são em geral sobre temas que nada têm que ver com sua realidade, com seus interesses, com sua vida... As crianças não são auto-motivadas a fazer as composições escolares, porque essas composições não têm como objeto uma história que as crianças querem contar.

Aulas de geografia em geral começam falando do sistema solar, e aulas de história sobre o passado remoto – coisas tão distantes, no espaço e no tempo, da realidade, dos interesses, da vida dos alunos que não é de admirar que eles detestem geografia e história.

Em todo lugar em que se discute, hoje, o maior desafio que enfrentam os proponentes do uso da tecnologia na educação, a conclusão a que se chega é que esse desafio não está na infraestrutura (existência de computadores e conectividade nas escolas), no acesso a essa tecnologia, nem mesmo no manejo técnico dela. O desafio está em fazer algo de criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as pessoas a aprender melhor com ela.

O essencial, disse Bill Gates no Global Leaders Forum de 2004, não é a tecnologia: é o que fazemos com ela. Traduzido para a educação, isso significa que o essencial não é aprender a usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender.

Durante muito tempo o contar histórias audiovisuais só pode ser feito por profissionais com acesso à complexa e cara tecnologia do cinema e da televisão. Hoje, porém, com a popularização da câmera digital (que se vende muito mais do que a convencional, a ponto de a Kodak não mais estar fabricando câmeras convencionais) e com a existência de produtos relativamente simples e virtualmente sem custos (Windows Live Movie Maker, por exemplo, que é distribuído gratuitamente pela Microsoft), qualquer um pode construir uma história digital – pessoal ou não, verídica ou inventada – com extrema facilidade e grande poder de comunicação e mesmo persuasão.

Isso quer dizer que a tecnologia digital, hoje, pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para dar vida às classes de comunicação e expressão, geografia, história, estudos sociais. Todo mundo tem histórias a contar: sobre si mesmo, sobre seus parentes e amigos, sobre sua família, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, sua região, seu país... Ou sobre a cidade, região ou país de seus pais ou avós. O aprendizado de temas relacionados à linguagem, à geografia e à história, aos estudos sociais pode assumir uma nova dimensão, se tornando contextualizado na experiência de vida e nos interesses dos alunos. E, no processo, as crianças estarão desenvolvendo importantes competências e habilidades na área de comunicação e expressão.

Em São Paulo, 18 de Outubro de 2009

Da Folha de hoje:

Foi um médico na gestão da educação

TALITA BEDINELLI
DA REPORTAGEM LOCAL

Pedro Kassab foi um defensor da educação, principalmente da pública, conta o amigo Arthur Fonseca Filho, presidente do Conselho Estadual de Educação de SP. "Ele dizia que a educação tem prevalência sobre tudo."

Por isso, orgulhava-se de ter a família formada pela USP. Ele mesmo graduou-se na universidade no curso de medicina, em 1953.

Seus seis filhos homens -entre eles o prefeito Gilberto Kassab- têm dupla formação: em engenharia e economia. O neto Pedro cursa engenharia e a neta Cláudia, arquitetura. Sua vida foi permeada pela medicina e pela educação.

Especialista em dermatologia, foi membro do Conselho Consultivo da Fundação Faculdade de Medicina da USP, presidente da Associação Médica Brasileira por seis gestões (de 1969 a 1981) e comandou a Associação Médica Mundial (em 1976 e 1977). Entre 1956 e 1959 escreveu em uma seção chamada Biologia e Medicina, na Folha. Exercia o cargo de diretor-geral do Liceu Pasteur há 52 anos e foi presidente do Conselho Estadual de Educação nas gestões de 2006 e 2007.

Sempre brincava com os colegas do conselho, usando palavras pouco usuais. Ao pedir o calepino ou canhenho, por exemplo, referia-se ao caderno de anotações. No último dia 12, foi internado para realizar uma cirurgia do coração e teria alta na última terça. Mas morreu na mesma madrugada, aos 79, de uma parada cardíaca.

Deixou sete filhos e dez netos. A missa de sétimo dia será amanhã, às 19h30, na igreja Nossa Senhora do Brasil, em São Paulo.

coluna.obituario@uol.com.br

Transcrito em Salto, 20 de Setembro de 2009

Já foi aprovado no Congresso, estando à espera de sanção presidencial, o seguinte Projeto de Lei:

PROJETO DE LEI No , DE 2008 (Do Sr. Regis de Oliveira)

Dispõe sobre a alienação parental.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º Considera-se alienação parental a interferência promovida por um dos genitores na formação psicológica da criança para que repudie o outro, bem como atos que causem prejuízos ao estabelecimento ou à manutenção de vínculo com este.

Parágrafo único. Consideram-se formas de alienação parental, além dos atos assim declarados pelo juiz ou constatados por equipe multidisciplinar, os praticados diretamente ou com auxílio de terceiros, tais como:

I - realizar campanha de desqualificação da conduta do genitor no exercício da paternidade ou maternidade;

II - dificultar o exercício do poder familiar;

III - dificultar contato da criança com o outro genitor;

IV - dificultar o exercício do direito regulamentado de visita;

V - omitir deliberadamente ao outro genitor informações pessoais relevantes sobre a criança, inclusive escolares, médicas e alterações de endereço;

VI - apresentar falsa denúncia contra o outro genitor para obstar ou dificultar seu convívio com a criança;

VII - mudar de domicilio para locais distantes, sem justificativa, visando dificultar a convivência do outro genitor

Art. 2º A prática de ato de alienação parental fere o direito fundamental da criança ao convívio familiar saudável, constitui abuso moral contra a criança e descumprimento dos deveres inerentes ao poder familiar ou decorrentes de tutela ou guarda.

Art. 3º Havendo indício da prática de ato de alienação parental, o juiz, se necessário, em ação autônoma ou incidental, determinará a realização de perícia psicológica ou biopsicossocial.

§ 1º O laudo pericial terá base em ampla avaliação psicológica ou biopsicossocial, conforme o caso, compreendendo, inclusive, entrevista pessoal com as partes e exame de documentos.

§ 2º A perícia será realizada por profissional ou equipe multidisciplinar habilitada, exigida, em qualquer caso, aptidão comprovada por histórico profissional ou acadêmico para diagnosticar atos de alienação parental.

§ 3º O perito ou equipe multidisciplinar designada para verificar a ocorrência de alienação parental apresentará, no prazo de trinta dias, sem prejuízo da elaboração do laudo final, avaliação preliminar com indicação das eventuais medidas provisórias necessárias para preservação da integridade psicológica da criança.

Art. 4º O processo terá tramitação prioritária e o juiz determinará, com urgência, ouvido o Ministério Público, as medidas provisórias necessárias para preservação da integridade psicológica da criança.

Art. 5º Caracterizados atos típicos de alienação parental ou qualquer conduta que dificulte o convívio de criança com genitor, o juiz poderá, de pronto, sem prejuízo da posterior responsabilização civil e criminal:

I - declarar a ocorrência de alienação parental e advertir o alienador;

II - estipular multa ao alienador;

III - ampliar o regime de visitas em favor do genitor alienado;

IV - determinar intervenção psicológica monitorada;

V – alterar as disposições relativas à guarda;

VI - declarar a suspensão ou perda do poder familiar.

Art. 6º A atribuição ou alteração da guarda dará preferência ao genitor que viabilize o efetivo convívio da criança com o outro genitor, quando inviável a guarda compartilhada.

Art. 7º As partes, por iniciativa própria ou sugestão do juiz, do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, poderão utilizar-se do procedimento da mediação para a solução do litígio, antes ou no curso do processo judicial.

§ 1º O acordo que estabelecer a mediação indicará o prazo de eventual suspensão do processo e o correspondente regime provisório para regular as questões controvertidas, o qual não vinculará eventual decisão judicial superveniente.

§ 2º O mediador será livremente escolhido pelas partes, mas o juízo competente, o Ministério Público e o Conselho Tutelar formarão cadastros de mediadores habilitados a examinar questões relacionadas a alienação parental.

§ 3º O termo que ajustar o procedimento de mediação ou que dele resultar deverá ser submetido ao exame do Ministério Público e à homologação judicial.

Art. 8º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICAÇÃO

A presente proposição tem por objetivo inibir a alienação parental e os atos que dificultem o efetivo convívio entre a criança e ambos os genitores.

A alienação parental é prática que pode se instalar no arranjo familiar, após a separação conjugal ou o divórcio, quando há filho do casal que esteja sendo manipulado por genitor para que, no extremo, sinta raiva ou ódio contra o outro genitor. É forma de abuso emocional, que pode causar à criança distúrbios psicológicos (por exemplo, depressão crônica, transtornos de identidade e de imagem, desespero, sentimento incontrolável de culpa, sentimento de isolamento, comportamento hostil, falta de organização, dupla personalidade) para o resto de sua vida.

O problema ganhou maior dimensão na década de 80, com a escalada de conflitos decorrentes de separações conjugais, e ainda não recebeu adequada resposta legislativa. A proporção de homens e mulheres que induzem distúrbios psicológicos relacionados à alienação parental nos filhos tende atualmente ao equilíbrio.

Deve-se coibir todo ato atentatório à perfeita formação e higidez psicológica e emocional de filhos de pais separados ou divorciados. A família moderna não pode ser vista como mera unidade de produção e procriação; devendo, ao revés, ser palco de plena realização de seus integrantes, pela exteriorização dos seus sentimentos de afeto, amor e solidariedade.

A alienação parental merece reprimenda estatal porquanto é forma de abuso no exercício do poder familiar, e de desrespeito aos direitos de personalidade da criança em formação. Envolve claramente questão de interesse público, ante a necessidade de exigir uma paternidade e maternidade responsáveis, compromissadas com as imposições constitucionais, bem como com o dever de salvaguardar a higidez mental de nossas crianças.

O art. 227 da Constituição Federal e o art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente asseguram o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social das crianças e adolescentes, em condições de liberdade e de dignidade.

Assim, exige-se postura firme do legislador no sentido de aperfeiçoar o ordenamento jurídico, a fim de que haja expressa reprimenda à alienação parental ou a qualquer conduta que obste o efetivo convívio entre criança e genitor.

A presente proposição, além de pretender introduzir uma definição legal da alienação parental no ordenamento jurídico, estabelece rol exemplificativo de condutas que dificultam o efetivo convívio entre criança e genitor, de forma a não apenas viabilizar o reconhecimento jurídico da conduta da alienação parental, mas sinalizar claramente à sociedade que a mesma merece reprimenda estatal.

A proposição não afasta qualquer norma ou instrumento de proteção à criança já existente no ordenamento, mas propõe ferramenta específica, que permita, de forma clara e ágil, a intervenção judicial para lidar com a alienação parental.

Cuida-se de normatização elaborada para, uma vez integrada ao ordenamento jurídico, facilitar a aplicação do Estatuto da Criança e do Adolescente, nos casos de alienação parental, sem prejuízo da ampla gama de instrumentos e garantias de efetividade previstos no Código de Processo Civil e no próprio Estatuto.

À luz do direito comparado, a proposição ainda estabelece critério diferencial para a atribuição ou alteração da guarda, nas hipóteses em que inviável a guarda compartilhada, sem prejuízo das disposições do Código Civil e do Estatuto da Criança e do Adolescente, tendo em vista o exame da conduta do genitor sob o aspecto do empenho para que haja efetivo convívio da criança com o outro genitor. Neste particular, a aprovação da proposição será mais um fator inibidor da alienação parental, em clara contribuição ao processo de reconhecimento social das distintas esferas de relacionamento humano correspondentes à conjugalidade, à parentalidade e à filiação.

Cabe sublinhar que a presente justificação é elaborada com base em artigo de Rosana Barbosa Ciprião Simão, publicado no livro “Síndrome da Alienação Parental e a Tirania do Guardião – Aspectos Psicológicos, Sociais e Jurídicos” (Editora Equilíbrio, 2007), em informações do site da associação “SOS – Papai e Mamãe” e no artigo “Síndrome de Alienação Parental”, de François Podevyn, traduzido pela “Associação de Pais e Mães Separados’ – APASE, com a colaboração da associação “Pais para Sempre”.

Também colaboraram com sugestões individuais membros das associações "Pais para Sempre", "Pai Legal", "Pais por Justiça" e da sociedade civil.

A idéia fundamental que levou à apresentação do projeto sobre a alienação parental consiste no fato de haver notória resistência entre os operadores do Direito no que tange ao reconhecimento da gravidade do problema em exame, bem assim a ausência de especificação de instrumentos para inibir ou atenuar sua ocorrência. São raros os julgados que examinam em profundidade a matéria, a maioria deles do Rio Grande do Sul, cujos tribunais assumiram notória postura de vanguarda na proteção do exercício pleno da paternidade. É certo, no entanto, que a alienação parental pode decorrer de conduta hostil não apenas do pai, mas também da mãe, razão pela qual o projeto adota a referência genérica a “genitor”. Também não há, atualmente, definição ou previsão legal do que seja alienação parental ou síndrome da alienação parental.

Nesse sentido, é de fundamental importância que a expressão “alienação parental” passe a integrar o ordenamento jurídico, inclusive para induzir os operadores do Direito a debater e aprofundar o estudo do tema, bem como apontar instrumentos que permitam efetiva intervenção por parte do Poder Judiciário. A opção por lei autônoma decorre do fato de que, em muitos casos de dissenso em questões de guarda e visitação de crianças, os instrumentos já existentes no ordenamento jurídico têm permitido satisfatória solução dos conflitos. Houve cuidado, portanto, em não reduzir a malha de proteções à criança ou dificultar a aplicação de qualquer instrumento já existente.

Para concluir, permito-me reproduzir, por sua importância e riqueza, artigo publicado no ano de 2006 pela Desembargadora Maria Berenice Dias, do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul, intitulado “Síndrome da alienação parental, o que é Isso?”:

“Certamente todos que se dedicam ao estudo dos conflitos familiares e da violência no âmbito das relações interpessoais já se depararam com um fenômeno que não é novo, mas que vem sendo identificado por mais de um nome. Uns chamam de "síndrome de alienação parental"; outros, de "implantação de falsas memórias".

Este tema começa a despertar a atenção, pois é prática que vem sendo denunciada de forma recorrente. Sua origem está ligada à intensificação das estruturas de convivência familiar, o que fez surgir, em conseqüência, maior aproximação dos pais com os filhos. Assim, quando da separação dos genitores, passou a haver entre eles uma disputa pela guarda dos filhos, algo impensável até algum tempo atrás. Antes, a naturalização da função materna levava a que os filhos ficassem sob a guarda da mãe. Ao pai restava somente o direito de visitas em dias predeterminados, normalmente em fins-de-semana alternados.

Como encontros impostos de modo tarifado não alimentam o estreitamento dos vínculos afetivos, a tendência é o arrefecimento da cumplicidade que só a convivência traz. Afrouxando-se os elos de afetividade, ocorre o distanciamento, tornando as visitas rarefeitas. Com isso, os encontros acabam protocolares: uma obrigação para o pai e, muitas vezes, um suplício para os filhos.

Agora, porém, se está vivendo uma outra era. Mudou o conceito de família. O primado da afetividade na identificação das estruturas familiares levou à valoração do que se chama filiação afetiva. Graças ao tratamento interdisciplinar que vem recebendo o Direito de Família, passou-se a emprestar maior atenção às questões de ordem psíquica, permitindo o reconhecimento da presença de dano afetivo pela ausência de convívio paterno-filial.

A evolução dos costumes, que levou a mulher para fora do lar, convocou o homem a participar das tarefas domésticas e a assumir o cuidado com a prole. Assim, quando da separação, o pai passou a reivindicar a guarda da prole, o estabelecimento da guarda conjunta, a flexibilização de horários e a intensificação das visitas.

No entanto, muitas vezes a ruptura da vida conjugal gera na mãe sentimento de abandono, de rejeição, de traição, surgindo uma tendência vingativa muito grande.

Quando não consegue elaborar adequadamente o luto da separação, desencadeia um processo de destruição, de desmoralização, de descrédito do ex-cônjuge. Ao ver o interesse do pai em preservar a convivência com o filho, quer vingar-se, afastando este do genitor. Para isso cria uma série de situações visando a dificultar ao máximo ou a impedir a visitação. Leva o filho a rejeitar o pai, a odiá-lo. A este processo o psiquiatra americano Richard Gardner nominou de "síndrome de alienação parental": programar uma criança para que odeie o genitor sem qualquer justificativa. Trata-se de verdadeira campanha para desmoralizar o genitor. O filho é utilizado como instrumento da agressividade direcionada ao parceiro. A mãe monitora o tempo do filho com o outro genitor e também os seus sentimentos para com ele.

A criança, que ama o seu genitor, é levada a afastar-se dele, que também a ama. Isso gera contradição de sentimentos e destruição do vínculo entre ambos. Restando órfão do genitor alienado, acaba identificando-se com o genitor patológico, passando a aceitar como verdadeiro tudo que lhe é informado.

O detentor da guarda, ao destruir a relação do filho com o outro, assume o controle total. Tornam-se unos, inseparáveis. O pai passa a ser considerado um invasor, um intruso a ser afastado a qualquer preço. Este conjunto de manobras confere prazer ao alienador em sua trajetória de promover a destruição do antigo parceiro.

Neste jogo de manipulações, todas as armas são utilizadas, inclusive a assertiva de ter sido o filho vítima de abuso sexual. A narrativa de um episódio durante o período de visitas que possa configurar indícios de tentativa de aproximação incestuosa é o que basta.

Extrai-se deste fato, verdadeiro ou não, denúncia de incesto. O filho é convencido da existência de um fato e levado a repetir o que lhe é afirmado como tendo realmente acontecido. Nem sempre a criança consegue discernir que está sendo manipulada e acaba acreditando naquilo que lhes foi dito de forma insistente e repetida.

Com o tempo, nem a mãe consegue distinguir a diferença entre verdade e mentira. A sua verdade passa a ser verdade para o filho, que vive com falsas personagens de uma falsa existência, implantando-se, assim, falsas memórias.

Esta notícia, comunicada a um pediatra ou a um advogado, desencadeia a pior situação com que pode um profissional defrontar-se. Aflitiva a situação de quem é informado sobre tal fato. De um lado, há o dever de tomar imediatamente uma atitude e, de outro, o receio de que, se a denúncia não for verdadeira, traumática será a situação em que a criança estará envolvida, pois ficará privada do convívio com o genitor que eventualmente não lhe causou qualquer mal e com quem mantém excelente convívio.

A tendência, de um modo geral, é imediatamente levar o fato ao Poder Judiciário, buscando a suspensão das visitas. Diante da gravidade da situação, acaba o juiz não encontrando outra saída senão a de suspender a visitação e determinar a realização de estudos sociais e psicológicos para aferir a veracidade do que lhe foi noticiado. Como esses procedimentos são demorados – aliás, fruto da responsabilidade dos profissionais envolvidos –, durante todo este período cessa a convivência do pai com o filho. Nem é preciso declinar as seqüelas que a abrupta cessação das visitas pode trazer, bem como os constrangimentos que as inúmeras entrevistas e testes a que é submetida a vítima na busca da identificação da verdade. No máximo, são estabelecidas visitas de forma monitorada, na companhia de terceiros, ou no recinto do fórum, lugar que não pode ser mais inadequado. E tudo em nome da preservação da criança. Como a intenção da mãe é fazer cessar a convivência, os encontros são boicotados, sendo utilizado todo o tipo de artifícios para que não se concretizem as visitas.

O mais doloroso – e ocorre quase sempre – é que o resultado da série de avaliações, testes e entrevistas que se sucedem durante anos acaba não sendo conclusivo. Mais uma vez depara-se o juiz diante de um dilema: manter ou não as visitas, autorizar somente visitas acompanhadas ou extinguir o poder familiar; enfim, manter o vínculo de filiação ou condenar o filho à condição de órfão de pai vivo cujo único crime eventualmente pode ter sido amar demais o filho e querer tê-lo em sua companhia. Talvez, se ele não tivesse manifestado o interesse em estreitar os vínculos de convívio, não estivesse sujeito à falsa imputação da prática de crime que não cometeu. Diante da dificuldade de identificação da existência ou não dos episódios denunciados, mister que o juiz tome cautelas redobradas.

Não há outra saída senão buscar identificar a presença de outros sintomas que permitam reconhecer que se está frente à síndrome da alienação parental e que a denúncia do abuso foi levada a efeito por espírito de vingança, como instrumento para acabar com o relacionamento do filho com o genitor. Para isso, é indispensável não só a participação de psicólogos, psiquiatras e assistentes sociais, com seus laudos, estudos e testes, mas também que o juiz se capacite para poder distinguir o sentimento de ódio exacerbado que leva ao desejo de vingança a ponto de programar o filho para reproduzir falsas denúncias com o só intuito de afastá-lo do genitor.

Em face da imediata suspensão das visitas ou determinação do monitoramento dos encontros, o sentimento do guardião é de que saiu vitorioso, conseguiu o seu intento: rompeu o vínculo de convívio. Nem atenta ao mal que ocasionou ao filho, aos danos psíquicos que lhe infringiu.

É preciso ter presente que esta também é uma forma de abuso que põe em risco a saúde emocional de uma criança. Ela acaba passando por uma crise de lealdade, pois a lealdade para com um dos pais implica deslealdade para com o outro, o que gera um sentimento de culpa quando, na fase adulta, constatar que foi cúmplice de uma grande injustiça. A estas questões devem todos estar mais atentos. Não mais cabe ficar silente diante destas maquiavélicas estratégias que vêm ganhando popularidade e que estão crescendo de forma alarmante.

A falsa denúncia de abuso sexual não pode merecer o beneplácito da Justiça, que, em nome da proteção integral, de forma muitas vezes precipitada ou sem atentar ao que realmente possa ter acontecido, vem rompendo vínculo de convivência tão indispensável ao desenvolvimento saudável e integral de crianças em desenvolvimento.

Flagrada a presença da síndrome da alienação parental, é indispensável a responsabilização do genitor que age desta forma por ser sabedor da dificuldade de aferir a veracidade dos fatos e usa o filho com finalidade vingativa. Mister que sinta que há o risco, por exemplo, de perda da guarda, caso reste evidenciada a falsidade da denúncia levada a efeito. Sem haver punição a posturas que comprometem o sadio desenvolvimento do filho e colocam em risco seu equilíbrio emocional, certamente continuará aumentando esta onda de denúncias levadas a efeito de forma irresponsável..”

Por todo o exposto, contamos com o endosso dos ilustres Pares para a aprovação deste importante projeto de lei.

Sala das Sessões, em 07 de outubro de 2008.

Deputado REGIS DE OLIVEIRA

Transcrito em Salto, 5 de Setembro de 2009

Excelente artigo de meu amigo Jarbas, transcrito de seu blog:

http://jarbas.wordpress.com/2009/08/31/cena-ou-sena

Cena ou sena?

By jarbas [Jarbas Novelino Barato]

Nos últimos dias a weblândia foi invadida por uma banda barulhenta de blogueiros, tuiteiros e outros, comentando um erro ortográfico da filha da Xuxa. A menina escreveu em seu twitter algo mais ou menos assim:

“Vou gravar sena com cobra”

A ortografia oficial para “unidade de ação de uma peça” (Houaiss) é cena, não sena como a menina grafou. Um erro banal, comum, explicável. Crianças de dez anos de idade, se ousarem escrever, escorregam com frequência nas muitas cascas de banana da ortografia da última flor do Lácio. Suponho que escorregariam em qualquer idioma. Ortografia é um sistema de convenções que exige memorização da “escrita correta”. Mesmo adultos, bem escolados, de vez em quando não sabem como grafar certas palavras. Se você nunca viu a grafia de serótina, uma das horas canônicas, aposto que não saberia se a dita cuja se escreve com c ou com s. Será que sabe com certeza se o correto é ierático ou hierático? Se nunca ouviu este sinônimo de sagrado, é quase certo que não saberia se o h deve ou não entrar na história. Falar nisso, uma dica: hierático tem a mesma raiz que hieróglifo. Logo, o h é de lei nesse caso. Peço que me perdoe a erudição boba. Quis apenas mostrar que não há terra firme para nos dar certeza de como um termo desconhecido (para nós) deve ser escrito.

Na weblândia a maior parte dos comentários revelou censura à educação da filha da Xuxa. Os comentaristas posaram de intelectuais e disseram que grafar cena com s é um escândalo educacional. Essas críticas revelam um entendimento equivocado do que é boa educação. Revelam o que chamo de “síndrome da escolinha do Golias”, um modo de pensar que reduz a aprendizagem escolar à memorização de datas, nomes, definições, e correção ortográfica. Ou seja, toda escola caricaturada na TV mostra professores conferindo armazenagem de informação, não entendimento. Este último, aliás, é um processo arisco em cenas de espetáculo circense ou televisivo. Cabe notar que a mesma concepção de saber predomina em programas sobre “conhecimentos”. Aquele segmento folclórico de um dos dos velhos shows do SS, pergunte aos universitários, conferia exclusivamente memorização de informações. Os críticos da filha da Xuxa fizeram seus comentários com base nessa concepção do saber.

Não venho aqui defender a Xuxa. Aliás, a explicação que ela deu para a escorregada de sua pimpolha foi infeliz. A velha rainha dos baixinhos disse que sua herdeira tem dificuldades com o vernáculo porque foi alfabetizada em inglês. Nada a ver. Ela é simplesmente uma criança de dez anos. Comete erros de ortografia como qualquer outra criança na mesma faixa etária. O episódio indicou apenas que a ortografia derruba muita gente. Derruba muito mais crianças que ainda não foram expostas durante tempo suficiente a informações escritas para incorporarem repertório expressivo de “escrita correta” das palavras. Para mim, o pior da história foi a crítica de gente que se acha intelectual porque supostamente sabe grafar com correção. O pior da história foi a reafirmação de uma concepção educacional que acha que aprender é empanturrar-se de informação cujo sentido é ignorado por essa gente que se sente bem educada.

No mesmo período, dois outros acontecimentos ocuparam muito espaço em blogs e twitters: Vanusa cantando o hino nacional num evento público, e o vídeo de uma professora baiana em dança erótica numa boate.

No primeiro caso, em VT divulgado no Youtube, a estrela da velha jovem guarda tropeça na letra e melodia do hino  nacional. Espetáculo deprimente de pessoa com algum problema decorrente de excesso de medicação ou álcool (prefiro a primeira versão). Os comentários de gente que viu o feio espetáculo são aterradores. Alguns comentaristas chegaram a propor o fuzilamento da pobre cantante por causa de suposto desrespeito a um símbolo nacional.

No caso da professora baiana, dois desdobramentas: ela perdeu o emprego, e os comentaristas de sua aventura dançante, divulgada via Web, manifestam um moralismo assustador (além de gracinhas machistas).

As patriotadas dos comentaristas do vídeo de Vanusa mostram uma gente severa com os outros, e que defendem (cinicamente) símbolo nacional que não tem lá grande prestígio (falar nisso, a letra do nosso hino é quase que uma ofensa ao idioma de Camões…).

A conclusão da grande maioria dos comentaristas de que a professora dançarina não pode dar aulas para crianças é no mínimo ofensiva ao direito de ter vida pessoal fora do ambiente de trabalho (professoras não precisam ser santas freirinhas para exercerem com dignidade seu ofício, e o que fazem em ambientes adultos não prejudica per se sua atuação docente).

As reações aos três episódio me deixaram preocupados. Elas mostram gente cujas convicções são fossilizadas. No caso da filha da Xuxa, os comentários havidos mostram uma concepção enviesada do que é educação, além de uma severidade em julgamento de erros ortográficos que só pode ser fruto de uma cultura cuja profundidade não vai além da primeira camada de verniz. No caso da Vanusa, há completa ausência de uma virtude cada vez mais necessária, compaixão, além de manifestações patrioteiras que colocam símbolos nacionais acima das pessoas. Finalmente, no caso da professorinha baina, os moralistas de plantão se apressam em condenar pessoa que não conhecem, além de censurarem a vida pessoal de uma docente em nome de princípios equivocados do que é o ofício do magistério.

Transcrito em São Paulo, 2 de Setembro de 2009

Tomo a liberdade de transcrever dois artigos do professor da USP João Vergílio acerca dos vandalismos ocorridos naquela universidade. Os artigos são de uma lucidez difícil de encontrar em nossos professores universitários.

O primeiro é o Comentário # 670373, feito em 5 de Junho de 2009, às 15h42, no Blog do Luís Nassif.

Eis o Comentário:

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Sou professor da Universidade de São Paulo. Darei a minha opinião, que certamente não é a opinião de muitos colegas, principalmente daqueles ligados à Adusp. Está longe, porém, de ser uma opinião isolada. Uma parcela expressiva dos professores pensa mais ou menos como eu, embora não saia pelas ruas proclamando isso em cima de carros de som.

A polícia foi chamada à Universidade basicamente para garantir o direito daqueles funcionários que queriam trabalhar e eram impedidos de fazê-lo pelos piquetes. A opinião das pessoas quanto à presença da polícia irá variar conforme a avaliação que se fizer desses piquetes. Na minha opinião, constituem uma violência inaceitável, completamente incompatível com o convívio dentro de uma instituição que deveria se pautar pela força dos argumentos, e não dos braços. Aí, previsivelmente, há um contra-argumento construído mais ou menos sobre os mesmos princípios. A presença da polícia na universidade seria inaceitável, pois essa não seria a melhor maneira de resolver nossos conflitos. Na minha opinião, um argumento tosco. Se não é a melhor maneira de resolver nossos conflitos, por que então recorrem a ela em primeiro lugar? Mais ainda. A violência policial, quando ocorre, é institucionalizada, é legal, e está (ou deve estar) submetida a limitações claras. A violência dos piquetes corre à margem das instituições. Sobrevive graças à complacência das pessoas, e do medo de que, ao enfrentá-la, o outro lado fique ainda mais fortalecido, reduzido ao papel de vítima.

Piquetes são inaceitáveis em qualquer ambiente. Na universidade, são o fim da picada. Os professores ligados à Adusp dizem que são contra, mas na prática se recusam a apoiar qualquer atitude institucional que vise combatê-los. Claro. Estão do lado de lá. Se fossem vítimas, não teriam a menor dúvida a respeito de seu caráter violento, e desejariam receber algum tipo de apoio das instituições na hora de enfrentá-los. A reitoria chamou a polícia. Queriam que chamassem quem? Um pai-de-santo? Que reação deveriam ter as pessoas que querem trabalhar, e estavam sendo impedidas por um piquete de alunos ou de funcionários, sob o olhar sorridente dos colegas em greve? Juntar uma turminha e partir para o pau? Ou o que se quer é simplesmente que um dos lados seja sempre obrigado pelas artes e manhas desse jogo-da-velha argumentativo a pôr o rabinho entre as pernas e voltar para casa resmungando?

Nâo estou em greve e, a menos que algo muito, mas muito grave mesmo aconteça algum dia na universidade não entrarei em greve jamais. Greve de funcionários públicos é, na minha opinião, um expediente imoral. Nâo há patrão do outro lado. Há somente uma reitora, em contato permanente com um secretário da educação, que por sua vez está em contato com um governador preocupado com seus índices de popularidade. O que faz a greve? Produz manchetes de jornais incômodas, à custa da interrupção do fornecimento de um serviço público pelo qual todos pagam. A população é instrumentalizada para pressionar o poder público a atender a uma reivindicação setorial. É certo fazer isso? É certo usar pessoas que nada têm a ver com suas reivindicações para conseguir um pequeno aumento no final do mês? Se você acha certo, respeito sua opinião. Vá, e faça greve, ou apoie a greve dos que a estão fazendo. Garanto que ninguém irá fazer “piquetes” para impedi-los de entrar em suas assembléias. O contrário infelizmente não é verdade. Não sei se a reitora teve uma atitude taticamente sensata ao chamar a polícia. Do ponto de vista institucional, fez exatamente aquilo que deveria ser feito. Garantiu que meu direito não fosse violado, e só posso apladi-la por isso.

Vamos acabar com essa lorota de que há “insensatez de ambas as partes”. Uma ova. Há uma esquerda antiga, reacionária, violenta, autoritária e tosca PROVOCANDO uma situação de violência, e que depois vem com carinha de SANTA reclamar que a reitora chamou a polícia. Podem me confundir com a direito igualmente tosca que fica vociferando nos programas matutinos que bandido bom é bandido morto, e que a polícia tem mais é que baixar o sarrafo, mesmo. Aqui, neste espaço, infelizmente não poderão fazer isso. Nâo cheguei ontem, e todos que acompanham o blog sabem perfeitamente bem que em mim essa pecha não cola. Se nós, da esquerda, não fizermos a autocrítica impiedosa de nossos erros, quem irá fazer? A turminha da revista Veja? Eles que fiquem jogando par ou ímpar com a turminha da Adusp por toda a eternidade. Quem gosta de empate é o Zagalo. Quem gosta de pêndulos incuráveis é autista. Deus me livre e guarde desses dois lados da mesma moeda de mil-réis que já não tem corrência nem valor! Eu quero o futuro.

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Eis agora o artigo, publicado em 11 de Junho de 2009, em:
http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/06/11/usp-greves-e-piquetes

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USP, greves e piquetes

Por João Vergílio

Agora que o pior já passou, é hora de nos sentarmos todos - professores, alunos e funcionários da Universidade de São Paulo - para fazermos uma reflexão a respeito dos gravíssimos incidentes ocorridos no campus durante a semana. O lugar por excelência da palavra foi invadido pela força bruta. Há algo de profundamente errado nisso tudo, e precisamos deixar de lado por um momento as paixões políticas e os partidarismos para buscarmos um solo comum onde todos possam se reconhecer.

Sei que é facílimo, num momento como este, refugiar-se na crítica à reitora. Sua situação não poderia ser mais frágil. Comprou briga com a "direita" quando não chamou a polícia, e agora comprou briga com a "esquerda", ao chamá-la. Foi inábil? Talvez tenha sido, não sei. Um juízo depende, neste caso, do acompanhamento miúdo das negociações, e da consideração cuidadosa das opções disponíveis. Evitarei, por isso, este discurso fácil.

Na raiz de todos esses problemas que enfrentamos, não está uma reitora, mas o uso de certos instrumentos políticos que me parecem completamente incompatíveis com os ideais de universidade que, agora, todos parecem dispostos a invocar quando fazem a condenação das ações da polícia. Eu me refiro aos piquetes e às invasões de prédios públicos. Alunos e funcionários usam e abusam desses dois instrumentos de luta ano após ano, sob os olhares complacentes (quando não coniventes) de muitos professores. Chegou a hora de dizermos com toda a clareza que tais métodos são violentos e, nessa medida, absolutamente incompatíveis com a vida acadêmica - tão incompatíveis, ou mais, do que a presença da polícia dentro do campus.

A dificuldade de mobilizar a comunidade acadêmica para empunhar suas bandeiras leva lideranças radicais e insensatas a lançar mão desses instrumentos. As greves na USP são, em grande medida, dependentes dos piquetes e das invasões. Os piquetes garantem o esvaziamento das salas de aula e das repartições, enquanto as invasões dão à imprensa a dose de escândalo necessária às manchetes e às fotos de primeira página. O primeiro grande problema é que, ao fazer isso, os grevistas colocam-se fora dos marcos institucionais. Sou perfeitamente capaz de aceitar quebras da legalidade em situações extremas, que a justifiquem. Mas, exatamente para poder argumentar com alguma razão nesses casos extremos, não posso admitir a banalização da ilegalidade.

Piquetes são proibidos por lei. Invasões de prédios públicos também. Em ambos os casos, a lei faculta, sim, o recurso à força policial. Foi o que fez a reitora. Se foi prudente, ou não, é outra história. O fato é que alunos, professores e funcionários que insistem em recorrer a expedientes ilegais não têm nenhuma razão para reclamar quando a universidade dá a eles a resposta institucional prevista nas leis do país.

Mas não gostaria de falar aqui apenas na força da lei. Há um segundo grande problema que devemos enfrentar. O recurso aos piquetes e às invasões de prédios públicos fere também os marcos mais elementares da convivência acadêmica. Se um aluno, um funcionário ou um professor não quer entrar em greve, ele tem todo o direito de fazê-lo, e esse direito deve ser assegurado.

Assembléias são instrumentos legítimos de decisão, mas devem inserir-se numa sociabilidade previamente dada. Devem satisfações a uma ordem que elas não podem pretender refundar. Como é possível invocar ideais de convivência acadêmica para condenar a violência policial, quando esses ideais foram solenemente ignorados durante todo o processo que antecedeu a chegada da polícia?

Greves são instrumentos normais de pressão. Ninguém deve ser perseguido ou estigmatizado pelo fato de estar defendendo ou simplesmente aderindo a um movimento grevista. Greves são normais.

Piquetes não são normais, nem aceitáveis. Piquetes são intervenções físicas, violentas, que visam a impedir o exercício de um direito garantido pelas leis e sancionado pelas regras mínimas da civilidade. Se os grevistas querem adensar o movimento, devem argumentar, e não interpor corpos ou barricadas à entrada daqueles que, por quaisquer motivos, discordam deles.

Quem invade um espaço público, por outro lado, demonstra o mais completo desapreço por aquilo que deveria pautar as ações de pessoas que lutam por uma presença forte e decisiva do Estado no interior do sistema capitalista, corrigindo-lhe as distorções - o sentido do bem comunitário, que não é meu, nem seu, e do qual eu não posso dispor a meu bel prazer. Temos que renunciar firmemente a isso dentro da universidade. A comunidade acadêmica não age com os braços, nem com as botinas. Age com a palavra. As portas da reitoria arrebentadas a socos e chutes são um monumento à violência, são o oposto do diálogo, e nos expõem ao ridículo diante de toda a sociedade que paga os nossos salários.

A violência dentro da universidade tem que ser contida, meu caro Nassif. A qualquer custo. Está se criando o palco para enfrentamentos muitíssimo mais graves do que esses que as televisões mostraram, com seu habitual gosto pelo escândalo irrefletido. Não me refiro a uma volta da polícia, embora esta não esteja descartada. Estou me referindo a enfrentamentos entre estudantes. Rogo a meus colegas que examinem o material disponível na Internet. Há uma revolta imensa crescendo dentro de outras unidades da USP contra esses métodos toscos de "fabricar greves" a qualquer custo. Como podemos articular um discurso minimamente crível contra a violência, se nós mesmos a coonestamos? Quando caminhões de som do sindicato dos funcionários vão à Poli inviabilizar no berro as aulas nas unidades, o que podemos esperar como resposta? E, acima de tudo, que tipo de resposta estaremos em condições de dar, quando for preciso?

Temos que iniciar um grande movimento na universidade pelo fim dos métodos violentos de luta. Quem quiser participar de nossa comunidade tem que aceitar as regras do convívio democrático. Piquetes são ações violentas, e nenhuma assembléia de alunos, professores ou funcionários possui legitimidade para autorizar a sua prática.

Invasões são ações criminosas. Quem as pratica merece ser processado nos termos da lei, e não tem condições de se inserir na vida universitária. É só rejeitando a violência que temos praticado de forma tão habitual e tranqüila que expulsaremos a polícia do campus. Se não queremos a violência policial, devemos cuidar de não sermos, nós mesmos, violentos. De uma comunidade que deseja ser reconhecida pelo primado da racionalidade, o mínimo que se pode esperar, afinal de contas, é um pouco de coerência.

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Transcritos em Ubatuba, 13 de Junho de 2009

Até Dalmo de Abreu Dallari, ícone da esquerda da USP, condena os estudantes da USP que depredaram a Reitoria e fazem piquetes violentos – e defende a presença da Polícia Militar no campus.

Admiro muito o Dalmo. Em 1981, quando fui arbitrariamente exonerado do cargo de Diretor da Faculdade de Educação da UNICAMP, ele me ajudou no processo que abri contra a UNICAMP – e ganhei. Depois conheci um filho dele, o Bruno, que trabalhou comigo na People Computação, enquanto fazia doutorado em Lingüística na UNICAMP. Mais recentemente fiquei conhecendo a filha dele que está casada com o Eduardo Suplicy.

Eis a entrevista do Dalmo, retirada de: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1206200911.htm 

A posição dele é sensata e correta.

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Para o professor Dalmo Dallari, é um radicalismo fora de moda

Professor emérito da Faculdade de Direito da USP, Dalmo de Abreu Dallari, 77, é nome sempre associado às causas de esquerda na universidade

LAURA CAPRIGLIONE

DA REPORTAGEM LOCAL

Em 1981, foi candidato a reitor em nome da Associação dos Docentes da USP, da Associação dos Servidores e do Diretório Central dos Estudantes. Ganhou no voto direto, perdeu quando a eleição passou pelas instâncias formais da universidade. Hoje, está divorciado das entidades que o apoiaram.

Critica a "violência" dos protestos de agora, apoia a entrada da PM no campus e a reitora.

FOLHA - O que deu errado na terça?

DALMO DALLARI - Há um conjunto de erros. Em primeiro lugar, a maneira como estão sendo postas as reivindicações. Há um excesso de temas -tem a reivindicação salarial, a questão do ensino a distância, a readmissão de um funcionário demitido. São coisas completamente diferentes e cuja decisão depende de órgãos diferentes.

É preciso reduzir essa pauta a um temário coerente. Além disso, não posso admitir a prática de violência física contra a universidade, um patrimônio público. Fiquei indignado quando vi as fotografias de funcionários e alunos arrebentando a universidade. Essas pessoas não gostam da USP.

FOLHA - Elas dizem que é a reitora que não gosta.

DALLARI - Essas pessoas têm um radicalismo fora de moda.

Querem impor a adesão ao movimento por intermédio dos piquetes. É natural que quem reivindica procure obter adesão. Mas isso deve ser feito pelo convencimento. E não cerceando os direitos dos professores, funcionários e alunos que querem atividades normais. Não posso reivindicar o meu direito agredindo o dos outros.

FOLHA - É chamando a polícia que se resolve isso?

DALLARI - É claro que a presença da polícia no campus não é desejável. Mas isso é muito diferente da polícia que invadiu o campus na ditadura militar.

A polícia naquela época impedia o exercício do direito de expressão, de reunião, de reivindicação. Era uma polícia arbitrária e violenta por natureza. Mas agora o que aconteceu é que a PM compareceu para fazer cumprir uma determinação judicial, visando à proteção do patrimônio público. E acho que a reitora agiu corretamente quando solicitou essa proteção.

FOLHA - Mas a polícia acabou jogando bomba em estudante contra a greve. Está certo isso?

DALLARI - A história está cheia de exemplos em que a polícia acaba se excedendo. Mas houve situações de um grupo de manifestantes cercando a polícia. É fácil de imaginar o temor dos policiais de serem agredidos, humilhados. Isso acabou precipitando ações violentas da polícia, também condenáveis.

FOLHA - As entidades alegam que a reitora fugiu do diálogo...

DALLARI - Eu, se fosse reitor, também não compareceria a uma reunião com esse tipo de radicalismo, até com risco de agressões físicas.

FOLHA - E agora, o que fazer?

DALLARI - É preciso definir uma pauta coerente de reivindicações. A reitora poderia designar uma comissão de membros do Conselho Universitário, com representantes de professores, estudantes e funcionários, que de maneira civilizada e coerente discutiria sem radicalismos.

FOLHA - E quanto à PM no campus?

DALLARI - Do jeito que as coisas estão, acho que pura e simplesmente retirar a polícia é temerário. É preciso manter a polícia e abrir a negociação.

FOLHA - As três entidades exigem a demissão da reitora...

DALLARI - Isso é um absurdo. Seria desmoralizante para a própria USP. A reitora foi legalmente escolhida. Está no exercício das suas funções. Nunca foi alvo de acusações de corrupção. É preciso respeitá-la.

Transcrito em Ubatuba, 13 de Junho de 2009

Revista: Íntegra (Campinas)
Tema: Educação e Tecnologia
Entrevistadora: Ana Heloísa Ferrera
Data: 31 de Maio de 2009

1) Na sua avaliação, que benefícios podemos apontar sobre o uso da tecnologia no cotidiano escolar?

A escola usa tecnologia desde o seu início. O quadro negro, o giz, o caderno, o lápis e o livro são tecnologias. São coisas que o ser humano inventou para tornar a sua vida mais fácil ou mais agradável. A própria linguagem (a fala e, certamente, escrita) é tecnologia. Não há educação sem essas tecnologias. Por que ficamos tão preocupados com as novas tecnologias de informação e comunicação agora que elas são tão mais potentes que as tecnologias que usávamos na escola anteriormente?

Que benefícios essas novas tecnologias trazem?

A voz humana não amplificada permite comunicação com um grupo limitado de pessoas que se encontrem no mesmo espaço físico na hora em que algué diz alguma coisa. A voz ampliada pelo microfone e alto-falantes atinge mais gente. A voz transmitida pelo rádio convencional (AM, FM) alcança um pouco mais de gente. A voz gravada em disco ou fita alcança mais gente ainda. A voz gravada e disponibilizada pela Internet alcança, em princípio, o mundo inteiro. O mesmo pode se dizer da imagem (mutatis mutandis). A Internet coloca hoje som, imagem e, naturalmente, texto, à disposição de quem os queira. E tem mecanismos potentes de busca que nos permite encontrar qualquer coisa. Além disso, a Internet torna possível que qualquer um se faça ouvir, mesmo que não controle um império editorial ou de mídia. Ou seja: a Internet democratizou o acesso aos meios de comunicação e publicação. E a Internet tornou a comunicação instantânea, por texto, áudio ou imagem, para qualquer parte do mundo, viável a um custo irrisório.

Isso permite que escola transcenda os limites de espaço e de tempo que a constrangiam. Podemos aprender, agora, a qualquer momento, a partir de qualquer lugar – usando nosso estilo de aprendizagem preferido e sem nos limitar aos professores que a escola coloca à nossa disposição.

Não é isso uma revolução que se inicia? A escola nunca mais será a mesma depois de essa revolução ter corrido o seu curso e se tornar o novo “establishment”.

2) No Integral, a internet, por exemplo, é uma ferramenta para estudo em casa ou fora do horário de aula. O senhor acredita que as demais escolas brasileiras funcionam hoje da mesma forma ou ainda há uma grande defasagem em relação a outras regiões menos ricas do país? Se há, como reduzir essas diferenças?

A tendência atual é que todas escolas, até as públicas, usem a tecnologia dessa forma – independentemente do local em que se encontrem no país. A revolução vai acontecer quando pararmos de pensar em termos de escola física e de aula, sala de aula e horário de aula. Aí começaremos a pensar na escola como um imenso ambiente de aprendizagem colaborativa, englobando aspectos presenciais (face-a-face) e virtuais, integrando aprendizagens formais e não-formais, no qual poderemos aprender o que quisermos, “anytime”, “anywhere”, em interação com quem quer que seja que possa e queira nos ajudar a aprender – e tendo acesso instantâneo a todo tipo de informação.

3) O uso da internet prejudicou em algum ponto o estudante brasileiro ou não? Se sim, em qual aspecto?

Se há alguém que vê algum prejuizo, que mostre qual é esse prejuizo. Eu não vejo nenhum, dentro da concepção de educação, aprendizagem e escola que eu tenho. Mas certamente quem ainda está preso a uma concepção tradicional de educação, aprendizagem e escola tem tudo a temer: a Internet vai destruir a educação, a aprendizagem e a escola tradicionais.

4) Que cuidados o estudante e a família devem tomar para fazer o melhor uso possível dessa ferramenta?

A Internet, como os jornais, as revistas, os livros, a rádio e a televisão, contém muita coisa à qual crianças não devem ter acesso. Os pais devem tomar cuidado para orientar seus filhos acerca disso. E devem orientar seus filhos a não confiar em pessoas desconhecidas que encontram pela Internet, da mesma forma que não devem confiar em pessoas desconhecidas que encontram na rua, na saída da escola, etc. Não vejo que a Internet apresente problemas essencialmente diferentes daqueles que já temos – embora ela, naturalmente, amplifique alguns desses problemas.

5) Quanto aos educadores, como utilizar um ambiente virtual para inovar no processo ensino-aprendizagem?

A ênfase não deve estar no ambiente virtual, em si. Deve estar no fato de que hoje já vivemos num enorme ambiente presencial-virtual de aprendizagem. A tecnologia pode e deve ser usada nesse ambiente para pesquisar informação, para organizá-la, analisá-la e avaliá-la, para compartilhá-la, para discuti-la, para aplicá-la em processos de solução de problemas e de decisão, para divulgá-la... Como Bill Gates disse uma vez, a tecnologia que está aí serve, essencialmente, para colocar pessoas em contato com pessoas, e para dar-lhes acesso às informações de que precisam, para solucionar seus problemas e tomar suas decisões. O trabalho dos educadores é, essencialmente, ajudar os alunos a ver isso. Manejar a tecnologia do ponto de vista técnico os alunos já sabem melhor do que os melhores professores.

6) Hoje, que sites/portais o senhor apontaria que são interessantes aos professores e alunos do ensino fundamental e médio para ampliar o universo de aprendizagem escolar? Por que são seus preferidos? O Escola Conectada ( http://www.escola2000.org.br ), do Instituto Ayrton Senna, seria um deles? Nele, encontram-se links como o Educarede, Kidlink, Planeta Educação, entre outros. O que acha desses?

Obviamente tenho certa parcialidade pelo Escola Conectada, porque participei de seu desenvolvimento desde o início, mas os outros mencionados também são muito bons. Sou do Comitê Gestor do EducaRede, e acho o portal excelente.

7) E o ensino a distância, na sua opinião, funciona? Em que modelo?

Considerando as diferenças conceituais entre educação, ensino e aprendizagem, eu diria que a educação a distância evidentemente funciona... Mas tenho enormes reservas ao ensino, seja a distância ou presencial. A educação a distância que funciona, a meu ver, é a que se alicerça em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa.

8) Qual o futuro da Educação brasileira, na sua avaliação? Em que pontos já avançamos e em quais ainda estamos distantes dos países desenvolvidos?

Na educação tradicional, voltada para a transmissão de conteúdos disciplinares, já perdemos o bonde e nunca vamos alcançar países como a Finlândia, a Coréia, Hong Kong, Taiwan. Nossa sorte é que o paradigma mudou – e temos boas oportunidades num novo paradigma. Mas é preciso abandonar o velho e abraçar o novo. Caso contrário, não faremos progresso: perderemos (como já perdemos) a competição no velho paradigma e deixaremos de nos posicionar bem no novo.

9)  Qual a sua formação (mestre em Teologia e PhD em História?) e em que o senhor atua hoje? (no seu site autobiográfico, está a informação de que, em 1974, saiu dos EUA e retornou para o Brasil para lecionar na Unicamp, onde deu aulas de Epistemologia, Filosofia Política e Filosofia da Educação e, de vez em quando, de Tecnologia e Educação. Está correto?).

Meu Mestrado é de fato em Teologia, mas meu Ph.D. é em Filosofia – embora tenha me concentrado na História da Filosofia (século XVIII, o Iluminismo). As outras informações estão corretas. Vim para a UNICAMP em 1974 para dar aula de Filosofia. Acabei preenchendo uma lacuna na Faculdade de Educação, que precisava de um professor de um Filosofia da Educação, e acabei ficando lá. Lá, no final da década de 70, me interessei pelo uso da tecnologia na aprendizagem. Hoje minha área de atuação continua a ser, num âmbito geral, a Filosofia – mas meus interesses principais estão em Filosofia da Educação e Filosofia Política. Dentro da Educação, tenho grande interesse nos desafios que a tecnologia coloca à educação tradicional e nas possibilidades que a tecnologia abre para um novo paradigma na educação.

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Tema: Educação e Tecnologia
Revista: Nova Escola
Entrevistadora: Amanda Polato
Data: 28 de Abril de 2009

NOVA ESCOLA:

Parece haver transformações profundas em curso no modo como aprendemos, lemos, escrevemos, nos comunicamos, etc. O senhor poderia falar um pouco sobre isso? Há pesquisas atuais que dão conta de entender e explicar essas mudanças?

EDUARDO CHAVES:

Toda sociedade cria suas próprias demandas para a educação: cada uma especifica, com maior ou menor clareza, suas “expectativas de aprendizagem” para os seus cidadãos. Antes da invenção da escrita alfabética, por exemplo, não havia por que (nem como) esperar que a leitura e a escrita estivessem entre as competências e habilidades que a sociedade – qualquer – pudesse esperar de seus cidadãos. Na verdade, mais de dois milênios depois da invenção da escrita alfabética, durante a Renascença e o período que antecedeu a Reforma Protestante, nenhuma sociedade esperava que todos os seus cidadãos aprendessem a ler e a escrever. Foi só com a invenção da prensa de tipo móvel de Gutenberg, e com a ênfase da Reforma no direito e no dever de cada um ler por si as Escrituras Sagradas, que a sociedade européia começou a criar a expectativa de que todos aprendessem a ler e a escrever. Em outros lugares do mundo, não muito afetados pela Reforma, essa expectativa apareceu bem depois. Mesmo em pleno século XX no Brasil, mais de 500 anos depois da invenção de Gutenberg, essa expectativa ainda não estava universalizada.

As sociedades desenvolvidas (ou emergentes) do século XXI, portanto, não são únicas em tentar explicitar as expectativas de aprendizagem que têm para com seus cidadãos. Evidentemente que, dada a revolução que aconteceu, a partir de 1945, na área das tecnologias digitais de informação e comunicação, essas sociedades esperam que seus cidadãos sejam “digitalmente incluídos”, ou “digitalmente alfabetizados”, ou “digitalmente fluentes” – todas essas expressões significando mais ou menos a mesma coisa, a saber, que, além de ter acesso fácil e barato à tecnologia, todo mundo deva:

· Saber manejar a tecnologia (hardware e software) do ponto de vista técnico-operacional

· Ter condições de explorar e descobrir de que maneiras a tecnologia pode ajudá-lo a aprender melhor e a melhorar a sua qualidade de vida

Então é isso... Não saber manejar a tecnologia e não ter condições de explorar e descobrir de que maneiras a tecnologia pode ajudá-lo a aprender melhor e a melhorar a sua qualidade de vida é equivalente a ser “digitalmente excluído” ou “analfabeto digital”...

É evidente que essas novas competências não excluem, de modo algum, mas, pelo contrário, reforçam, as competências relacionadas à alfabetização e ao letramento enfatizadas desde a Reforma Protestante e principalmente na Sociedade Industrial. As tecnologias digitais de informação e comunicação, embora dêem amplo espaço à informação áudio-visual, não dispensam, nem se imagina que venham a dispensar no futuro, a linguagem alfabética, falada e escrita. Pelo contrário: essas tecnologias tendem a reforçar a necessidade de competências nessas áreas. Nunca se escreveu tanto como desde o surgimento da Internet – embora essa escrita seja muitas vezes seja bastante ruim.

No entanto, também é evidente que essas tecnologias alteram as nossas formas de buscar ou pesquisar informações, de organizar, analisar e avaliar as informações que recebemos, de disponibilizar (por escrito) ou apresentar (oralmente) as nossas informações para terceiros, de nos comunicar uns com os outros de forma assíncrona ou síncrona, de discutir uns com os outros, de trabalhar colaborativamente mesmo à distância – e, por conseguinte, drasticamente alteram as nossas formas de aprender.

Há inúmeras pesquisas que discutem essas questões. Mas se pensarmos sobre a questão com bom senso, veremos que isso era de esperar – na verdade, é inevitável, pois sempre foi assim, dada a natureza da educação com um processo social.

NOVA ESCOLA:

Que demandas de competências, habilidades e conhecimentos foram criadas pela sociedade atual?

EDUARDO CHAVES:

Já respondi, em parte, essa pergunta.

Não creio ter jamais existido uma época em que o ser humano não tenha tido necessidade de lidar com informações e de se comunicar com seus semelhantes.

Mesmo na época em que nossos antepassados viviam como nômades, colhendo frutos que cresciam naturalmente, caçando e pescando, eles precisavam saber que lugares tinham os frutos, os animais e os peixes que desejavam, a água de que precisavam, em que época do ano, qual a melhor forma de se apropriar desses insumos e de mantê-los em condições de aproveitamento para ocasiões em que não estivessem disponíveis, etc. E, naturalmente, rapidamente perceberam que a comunicação, ou a troca de informações, poderia funcionar a seu favor.

É verdade que, naquela época, a informação e a comunicação eram predominantemente orais. Logo, as competências e habilidades mais exigidas diziam respeito ao domínio da linguagem oral, tanto no seu aspecto de entendimento como de expressão, à memorização das informações obtidas através da fala, etc.

Note-se que os conhecimentos específicos são relacionados ao contexto: no caso dos nômades, esses conhecimentos são os necessários para sobreviver numa sociedade pré-agrícola e pré-industrial.

Quando nossos antepassados se tornaram sedentários e começaram a explorar a agropecuária, mudou-se em parte o contexto, mas, antes que se inventasse a escrita alfabética, as competências e as habilidades eram basicamente as mesmas, o conhecimento se adequando à necessidade de sobreviver na nova realidade.

E assim por diante.

De lá para cá surgiu a escrita, foram inventados o livro, a revista, o jornal diário, foram inventadas formas de gravar o som e de transmiti-lo à distância (permitindo a invenção do telégrafo, do telefone, e, mais tarde, do rádio), foram inventadas formas de gravar a imagem (a fotografia), de juntar imagens de modo a dar a sensação de movimento (o cinema mudo), de unir imagens e sons (o cinema sonoro, a televisão, o vídeo), e assim por diante. E, em 1945, foi mostrado ao mundo o primeiro computador digital, o ENIAC, que veio, no devido tempo, ter sua presença e seu uso universalizados, permitindo a invenção do que hoje ainda se chama de multimídia: a informação textual, visual, sonora integrada em uma única tecnologia, viabilizando, assim, a convergência das mídias.

Mais recentemente, a tecnologia de redes, a miniaturização dos componentes eletrônicos, e criação de equipamentos de comunicação e acesso à informação portáteis e extremamente móveis, criou ainda uma nova realidade em cima da realidade nova que vinha sendo criada desde 1945.

Assim, hoje é possível aprender “anywhere, anytime, anyhow”: em qualquer lugar, a qualquer hora, de qualquer maneira que o aprendente escolha: através de comunicação escrita, falada, ou áudio-visual com seus parceiros de aprendizagem, através do acesso à informação escrita, falada ou áudio-visual, de forma mais individualizada ou de forma mais colaborativa, etc.

Percebeu-se, também, que com a rapidez com que as mudanças acontecem na nossa sociedade e nosso tempo, estamos “condenados” a aprender (e, cada vez mais, a trabalhar) durante toda a vida, permanentemente... 

Isso significa que aquela visão de mundo, que dividia a nossa vida em ciclos: primeiro brincar e se divertir (até os seis anos), depois aprender (dos sete aos dezoito ou vinte e dois), depois trabalhar (dos dezenove ou vinte e três até os sessenta), e, depois (se sobrou tempo), voltar a se divertir e brincar (dos sessenta em diante, na aposentadoria) – essa visão de mundo não faz mais sentido.

Hoje sabemos que aprendemos do momento em que nascemos até o momento em que morremos, e vamos trabalhar a maior parte de nossa vida adulta (e, para muitos, até mesmo a partir da adolescência, para não dizer a infância). Isso é parte da nossa realidade. Temos de encontrar formas de nos divertir enquanto aprendemos e trabalhamos – porque, caso contrário, a vida fica complicada... A fusão do trabalho, da aprendizagem e do lazer é uma das características importantes da Sociedade da Informação.

Além disso, vamos aprender em contextos formais (escolas ou assemelhadas) e em contextos não-formais (em contato com livros e outros tipo de texto, imagens, estáticas ou em movimento, clipes de áudio, etc., inevitavelmente mediados pela tecnologia, em diversos tipos de mídia, que rapidamente convergem para o computador), em contato com outras pessoas, tanto face-a-face como virtualmente, etc.

Nesse contexto, precisamos, além das competências já exigidas pela Sociedade Industrial, desenvolver competências e habilidades que nos tornem capazes de, usando para tanto a melhor tecnologia disponível:

· Aceder à informação, se apropriar dela, organizá-la, analisá-la, avaliá-la, apresentá-la, colocá-la a bom uso;

· Comunicarmo-nos com os nossos semelhantes, para qualquer finalidade que seja necessária ou desejável;

· Aprender a conviver com os outros (outros que, algumas vezes, são muito diferentes de nós) e a trabalhar em equipes ou grupos, de forma colaborativa;

· Gerenciar mudanças rápidas, conviver com situações instáveis e de risco, negociar objetivos, resolver conflitos, administrar recursos altamente perecíveis (como o tempo), etc.

Muita gente tem chamado essas competências e habilidades de “competências e habilidades do Século XXI” – e há certo sentido nisso. No entanto, não podemos nos esquecer de que essas competências e habilidades se alicerçam naquilo que nossos antepassados da Idade Média chamavam de o Trivium, um conjunto básico de competências e habilidades que nos tornam capazes de dominar:

· A informação oral e escrita (Linguagem)

· O pensamento (Lógica)

· A comunicação (Retórica)

Se o nosso Ensino Básico fosse capaz de garantir que esses três conjuntos de competências e habilidades básicas fossem universalmente desenvolvidos, e o nosso Ensino Superior fosse capaz de garantir que as competências e habilidades ditas do Século XXI fossem amplamente desenvolvidas, a maior parte de nossos problemas estaria resolvida.

NOVA ESCOLA:

As crianças já nascem imersas no mundo tecnológico e aprendem a usar as ferramentas quase que naturalmente. Qual seria, então, a relevância da incorporação delas pela escola?

EDUARDO CHAVES:

Creio que, do que foi dito em resposta às duas perguntas anteriores, tenha ficado claro que a escola deva ter como foco as competências e habilidades indicadas na resposta à pergunta anterior. Hoje em dia, pode ainda ser necessário ajudar os alunos a dominar as competências e habilidades relacionadas ao manejo técnico da tecnologia (hardware e software). Mais e mais, porém, os alunos já chegarão à escola sabendo fazer isso, porque terão acesso à tecnologia em casa. A geração dos chamados “nativos digitais” não precisará que escola alguma, regular ou livre, lhes dê curso ou aula de informática. Mas continuará precisando que a escola ajude os seus integrantes a dominar o Trivium, o Quadrivium (a filosofia e as ciências), e as chamadas competências e habilidades do Século XXI.

Mas a escola já perdeu o monopólio até mesmo nessa área. Por causa da ubiqüidade da tecnologia, as crianças vão aprender a dominar o Trivium, o Quadrivium, e as competências do século XXI também fora da escola. Cabe a escola integrar o aprendizado não-formal ao formal, o aprendizado virtual àquele que tem lugar presencialmente, dentro da escola, em horas determinadas.

NOVA ESCOLA:

De que maneira as novas demandas de aprendizagem podem ser inseridas nos projetos pedagógicos?

EDUARDO CHAVES:

Não estou bem certo de que entenda essa pergunta corretamente. Creio que o projeto pedagógico da escola deva ser ajudar as crianças a se desenvolverem como seres humanos, isto é, a adquirir e dominar as competências necessárias para viver, conviver, aprender, trabalhar, se divertir, se realizar pessoal e profissionalmente – em qualquer época e local... Logo, a escola deve estar permanentemente sintonizada com as mudanças que acontecem na sociedade em que ela exerce sua função e rever, de forma regular e rotineira, o seu projeto pedagógico, que deve incluir:

· Currículo: suas expectativas sobre o que os alunos devem ou precisam aprender no tempo e local atual

· Metodologia: sua visão de qual é a melhor forma de aprender o que os alunos devem ou precisam aprender

· Avaliação: sua visão sobre como, e através de que indicadores e critérios, será avaliada a aprendizagem dos alunos

A tecnologia pode e deve entrar nesse projeto pedagógico porque, hoje, ela pode contribuir de maneira decisiva para sua implementação. Sempre digo que a tecnologia, por si só, não vai transformar a escola – mas, que, hoje, a escola dificilmente será transformada sem a tecnologia.

No entanto, é forçoso reconhece que a tecnologia é ferramenta. Como tal, ela pode ser usada, na escola, de diversas maneiras, como, por exemplo:

· Para SUSTENTAR e APOIAR o que já se faz na escola 

· Para SUPLEMENTAR e ENRIQUECER o que já se faz na escola

· Para SUBVERTER e REVOLUCIONAR o que se faz na escola, preparando o terreno para uma nova escola

Esses “três S”, que me foram sugeridos por George Scharffenberger, querem dizer que a tecnologia pode ser usada na escola de forma conservadora, reformadora ou transformadora. No momento atual, repleto de transformações abrangentes e profundas no mundo em que a escola está inserida, nenhum outro uso, que não o criativo, inovador, transformador da tecnologia, se justifica.

Para isso, porém, precisamos estar convictos de que é possível e desejável criar, das cinzas da atual escola, como um dia sugeriu Paulo Freire, uma nova escola. Se acharmos que a escola atual já está boa, ou suficientemente boa, provavelmente vamos usar a tecnologia apenas de forma conservadora ou reformadora.

Como, na maior parte dos casos, não podemos começar uma escola nova do zero, temos de planejar cuidadosamente como, subversivamente, transformar a escola que temos na escola que queremos. Esse processo de mudança é complexo e precisa ser gerenciado com muito cuidado. Ele começa com a socialização da visão, passa pela motivação, move-se pelo desenvolvimento de competências (estratégias e táticas, e entra na implementação – um monitoramento cuidadoso sendo necessário para garantir que o processo de mudança caminhe como desejado. É isso o que está envolvido em gerenciamento de mudanças.

NOVA ESCOLA:

Que oportunidades a tecnologia traz para os trabalhos de sala de aula (pensando principalmente nas salas de Ensino Fundamental)?

EDUARDO CHAVES:

Aprender é se tornar capaz de fazer aquilo que antes não se conseguia fazer. Peter Senger nos ensinou isso de forma definitiva. O importante é aquilo que é preciso aprender a fazer – não tanto através de que procedimentos vamos fazê-lo. Obviamente, a tecnologia, em especial no Ensino Fundamental, permite focar nos objetivos, sem necessidade de prestar tanta atenção aos procedimentos.

Explico.

É essencial aprender a ler e a escrever. Mas a correção ortográfica e sintática, ou a caligrafia (letra bonita), deixam de ser essenciais. O computador corrige a ortografia e a sintaxe e torna obsoleta a obsessão com a caligrafia. O importante é dar aos alunos amplas oportunidades de escrever e de publicar o que escrevem, interagindo com seus leitores.

É essencial aprender a raciocinar com números. Mas os algoritmos que nos ensinam a fazer contas, as tabuadas, etc., deixam de ser essenciais. O computador (ou as máquinas de calcular digitais) tomam conta disso. O importante é confrontar os alunos com problemas reais para a solução dos quais eles precisam usar a estratégia de imaginar diferentes cenários e aplicar a esses cenários raciocínio quantitativo – dando-lhes as ferramentas com as quais realizar esse raciocínio.

É essencial aprender a representar graficamente o que existe e a imaginar graficamente o que não existe. Mas o desenho a mão livre, a pintura com tinta e pincel, deixam de ser essenciais. O computador torna possível a arte digital (embora nem de longe elimine a possibilidade, ou mesmo a necessidade, da arte convencional). O importante é deixar o aluno criar livremente – mostrando-lhe exemplos do que pode ser feito sem e com o computador.

É por aí que devemos explorar o potencial da tecnologia.

É evidente que continuaremos a ler livros, revistas e jornais em papel por um bom tempo. É evidente que continuaremos a ir ao cinema convencional por um bom tempo – e desfrutar um balde escandalosamente grande de pipoca com uma quantidade escandalosa de manteiga e sal... É evidente que continuaremos a  usar nossos CDs e até mesmo nos discos de vinil e fitas cassetes por um certo tempo. É evidente que continuaremos a ouvir o rádio quando estivermos no carro – por algum tempo (os mp3s e os iPods da vida estão apressando o fim desse hábito). É evidente que continuaremos a ir a museus para ver os originais de pinturas famosas por um bom tempo. É evidente que continuaremos a nos comunicar com muitas pessoas face-a-face. Mas o computador vai ampliar e já  amplia quase que infinitamente as possibilidades em todas essas áreas.

NOVA ESCOLA:

Há conteúdos curriculares (de qualquer disciplina) que seriam melhor ensinados com as tecnologias do que sem elas?

EDUARDO CHAVES:

Para ser bem franco, já estou totalmente desabituado a pensar em conteúdos curriculares disciplinares. Só penso em competências e habilidades – que são coisas tipicamente transdisciplinares: são saber-fazeres mais do que meros saberes. E acho que as tecnologias digitais nos ajudam a desenvolver qualquer delas e todas elas.

Também já estou desabituado a pensar em melhoria do ensino. Só penso em melhoria da aprendizagem, que afinal, é o objetivo final da educação. O ensino é, na melhor das hipóteses, apenas uma maneira, e, talvez, não a mais importante, de conseguir que a aprendizagem aconteça. Assim, quando penso em currículo, penso em matriz de competências, não em grade de disciplinas. Quando penso em metodologia, penso em projetos de aprendizagem, não eu aulas convencionais em que predomina o ensino. Quando penso em avaliação, penso em observação dos alunos e interação com eles, não em exames, provas, e testes.

Dentro desse contexto, a tecnologia pode contribuir para a aprendizagem dos alunos de várias formas.

Uma delas é no suporte à gestão da aprendizagem. Um currículo inovador e flexível, que leva a sério a necessidade de personalizar a educação escolar, não pode ser gerido manualmente. O percurso trilhado por cada aluno, dentro de seu projeto de vida, é único e exclusivamente dele. Os projetos individuais de aprendizagem que o aluno escolhe para implementar o seu projeto de vida também são únicos e exclusivos. A avaliação de competências requer novos instrumentos e novas formas de registro baseados na observação e na interação. Portanto, a gestão do portfólio de aprendizagem dos alunos em uma escola que se propõe a trabalhar dentro dessa concepção, não é viável sem o suporte da tecnologia, sem um sistema de gestão da aprendizagem.

Outra contribuição da tecnologia está na aprendizagem, propriamente dita. Algumas competências importantes para o século XXI, como as mencionadas anteriormente, dificilmente serão desenvolvidas, hoje em dia, sem a mediação da tecnologia.

Qual a melhor forma de desenvolver competências relacionadas à comunicação, por exemplo, senão fazendo uso efetivo e realista de situações concretas de comunicação, em que a tecnologia desempenha um papel essencial?

A tecnologia digital proporcionou formas de comunicação eficientes, dinâmicas, econômicas e muito mais atraentes. Hoje em dia, graças à tecnologia, é possível fazer contato instantâneo com pessoas de qualquer parte do planeta. Até mesmo os dados para contato com as pessoas são facilmente localizados na própria Internet. Quando a comunicação envolve outro idioma, a tecnologia também oferece ferramentas de tradução instantânea.

A comunicação digital não precisa se restringir a textos e imagens estáticas, mas pode incluir áudio e vídeo. A comunicação não precisa ser somente assíncrona, como nas cartas, que levavam dias para chegar até o destinatário. Ela pode ser síncrona, por meio de programas de comunicação instantânea, como o Live Messenger, viabilizando uma forma de comunicação síncrona, totalmente interativa.

Além disso, a comunicação se tornou muito mais econômica com a Internet, pois eliminou despesas com selos ou chamadas telefônicas. Às vezes, em uma escola com número elevado de alunos, os custos que a comunicação envolvia anteriormente eram suficientemente altos para inviabilizar projetos que proporcionassem experiências reais de comunicação, o que acabava levando os alunos a terem de se contentar com simulações artificiais e pobres de comunicação, ficando o professor como seu único interlocutor.

Certamente todas essas características tornam a tecnologia fator fundamental na educação. Foram as tecnologias digitais que tornaram possíveis essa mudança de paradigma.

São Paulo, 28-29 de Abril de 2009

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Site: MiniWeb
http://www.miniweb.com.br/atualidade/entrevistas/eduardo_chaves/prof_eduardochaves.html
Tema: Tecnologia aplicada a Educação
Entrevistadora: Arlete Embacher
Data: Não fornecida

MiniWeb Educação -O Sr. vem atuando na área de Tecnologia Aplicada à Educação há 20 anos, desde que, em 1981, enquanto Diretor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o Sr. tomou a iniciativa pioneira de criar, dentro da Universidade, o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), primeiro núcleo de pesquisa verdadeiramente interdisciplinar a ser oficialmente criado nessa área dentro da Universidade brasileira. Miniweb pergunta: Como criador do NIED, como o Senhor avalia a evolução que o Núcleo teve dentro da Unicamp?

EDUARDO CHAVES: É difícil fazer o que você pede porque não venho acompanhando de perto o trabalho do NIED desde que deixei sua coordenação em 1986 para vir trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, dirigindo o Centro de Informações Educacionais. Contudo, posso que garantir que, pela qualidade dos profissionais que ali trabalham (Armando e Ann Valente, Bete Brisola [que em priscas eras foi minha aluna!] e outros), a qualidade deve ser muito boa.

Creio estar em condições de fazer uma crítica, que não se aplica exclusivamente ao NIED mas a toda a área da Educação da UNICAMP: a de que existe nessa área um grande preconceito contra escolas particulares e a iniciativa privada em geral. Na minha opinião, uma Universidade, ainda que pública, não pode atender apenas as escolas públicas, como se não existissem escolas particulares. Outras áreas da UNICAMP (as engenharias e a física, por exemplo) não demonstram preconceito contra a iniciativa privada, mas na educação ele chega a ser gritante.

MINIWEB - Em seu livro: Multimídia: Conceituação, Aplicações e Tecnologia (People-1992), o Sr. defende a tese de que as escolas não podem ficar à margem do desenvolvimento tecnológico que permeia o restante da sociedade, mas precisam urgentemente incorporar essa tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem, mas de forma consciente e responsável. Miniweb pergunta: Como o senhor orientaria a incorporação da tecnologia nas escolas onde a necessidade faz-se de fato imprescindível face à sua clientela, como é o caso das escolas públicas?

EDUARDO CHAVES - Minha opinião a esse respeito vem evoluindo nesses dez anos que se passaram desde a publicação de meu livro sobre Multimídia. Hoje estou mais preocupado com o fato de que as escolas atuais, tanto as públicas como as privadas, e quase sem exceção, se alicerçam numa visão de educação e do papel da escola que foi tornada totalmente ultrapassada e obsoleta pela evolução da sociedade. Na Sociedade da Informação, em que vivemos, em que a tecnologia desempenha um papel fundamental, não faz mais sentido ver a educação como um processo de transmissão de informações -- a herança cultural da sociedade ou mesmo da humanidade -- de uma geração para a outra. Essa herança está aí disponível em bilhões de livros e revistas, em outro tanto de discos e fitas, e online na Internet. Temos excesso, não carência de informações. Não faz mais sentido -- e isso em decorrência da evolução social, na qual a tecnologia teve um papel preponderante -- a escola tornar o problema de excesso de informação ainda mais grave, transmitindo mais informações aos alunos -- informações não raro mais desatualizadas do que as que ele encontra nos meios de comunicação.

Diante desse quadro, simplesmente introduzir tecnologia na escola, mantendo essa visão da educação e do papel da escola, não resolve o problema e pode até piorá-lo. Se estamos indo na direção errada, mas estamos a pé, pode demorar muito para que encontremos um penhasco -- e sempre conseguiremos parar, antes de cair. Se estamos indo na direção errada e recebemos tecnologia sofisticada para nos movimentar (como um carro de Formula 1), chegaremos muito mais rápido ao penhasco -- e poderemos não conseguir parar o carro, encontrando desastre.

Assim, antes de pensarmos em introduzir tecnologia na escola, precisamos rever nossa visão da educação e reinventar a escola para que promova essa nova visão.

Não vou entrar em detalhes aqui, mas defendo uma visão de educação como desenvolvimento humano e concebo o papel da escola como uma contribuição para a construção, pelos alunos, de competências e habilidades que os capacitem a se desenvolver no máximo de suas potencialidades. Essa visão é promovida pelo Instituto Ayrton Senna e se deve, em última instância, ao trabalho de órgãos da ONU, como a UNESCO e o PNUD.

Só vale a pena discutir o papel da tecnologia na escola quando essas questões básicas e antecedentes estiverem adequadamente equacionadas -- ou, no mínimo, dada a urgência, simultaneamente com o equacionamento dessas questões.

MINIWEB - O que é Mindware?

EDUARDO CHAVES - Mindware é o nome fantasia que adotei para a minha empresa (Mindware - Educação e Tecnologia). É uma marca registrada de minha propriedade.

Por que a escolhi?

Fala-se muito, em relação ao computador, que a tecnologia consiste de dois componentes básicos: hardware e software. O hardware é o equipamento em si e o software é o conjunto de instruções que o faz se comportar desta ou daquela maneira -- o conjunto de programas que faz com que o hardware nos faça algo de útil.

Isto é correto -- até aonde vai. Mas falta alguma coisa. O que é que esse conjunto de hardware e de software vai estar fazendo? Qual é a utilidade a que ele vai servir? Que problemas vai estar efetivamente resolvendo? Como pode ser ele utilizado como uma extensão de nossa capacidade de pensar e de resolver problemas? É aqui que criei o termo "Mindware". Alguns autores falam em "Peopleware" ou "Humanware". Mas como o que importa aqui, em relação ao ser humano, não é seu corpo (nesse caso teríamos "bodyware" ou "brainware"), mas, sim, a sua mente, o termo "Mindware" se refere a todo tipo de reflexão que visa a encontrar, para a tecnologia, utilizações que ampliem e estendam nossos poderes (certamente mentais) de resolução de problemas, permitindo que a tecnologia, em vez de ser uma solução em busca de problemas, nos ajude a efetivamente resolver os problemas que realmente temos. Em especial na educação.

No site da Mindware (mencionado abaixo) digo o seguinte sobre o conceito
"Mindware":

Mindware, entretanto, é bem mais do que tudo isso [hardware e software]: é a inteligência que permite que o ser humano aprenda, pense, imagine coisas e depois as crie. Entre as coisas que o ser humano inventou (imaginou e criou) estão ferramentas que estendem sua força física, sua habilidade locomotora, sua capacidade sensorial, e mesmo, como no caso do computador, seus poderes mentais. (É bom que não nos esqueçamos de que, a menos que sejamos anjos, não há mindware sem bodyware, e especialmente sem brainware...).

Por aí se vê que mindware não é um componente do computador: é um componente do ser humano que criou e que usa o computador. Sem mindware, não teria sido criado o computador; sem mindware, ele não pode ser colocado a bom uso -- especialmente na educação.

A finalidade da Mindware (agora a empresa) é ajudar as pessoas a usar bem o computador. Por isso, a Mindware é educação, a Mindware é treinamento, a Mindware é sinônimo da inteligência que nos permite usar o computador para aprender e para a pensar crítica e criativamente.

Por isso, escolhi como moto para a Mindware: 'Mais importante do que aprender informática é usar a informática para aprender'.

MINIWEB - Como Consultor do Instituto Ayrton Senna no Programa "Sua Escola a 2000 por Hora", o Sr. Publicou um artigo sobre: "Educação Orientada para Competências" e "Currículo Centrado em Problemas". O Sr poderia falar para os internautas da Miniweb sobre o papel do professor em uma Educação orientada para competências e, ainda, sobre a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais em um currículo centrado em problemas.

EDUARDO CHAVES - Um Currículo Centrado em Problemas é um currículo voltado para o construção das competências e habilidades requeridas para resolver esses problemas. Esse currículo deve ser desenvolvido através de uma metodologia que hoje se denomina de Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Darei, a seguir, algumas características dessa metodologia, extraídas de um livro que estou terminando para o Instituto Ayrton Senna.

A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente por projetos de aprendizagem - a pedagogia de projetos - procura se pautar pelos seguintes princípios:

· A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses - as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender - e atribui ao professor a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências e habilidades básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa - um real fazer mais do que um mero assimilar de informações;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos - independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem não concentra, portanto, a atenção nos eventuais "pontos fracos" da criança, com o objetivo (que a escola tradicional compartilha com a linha de montagem da fábrica) de que todas as crianças estejam "padronizadas" (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo de educação escolar, mas procura valorizar os interesses, as aptidões e os dons naturais de cada criança - ou seja, os seus pontos fortes;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, procedimentos, valores), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas "sofre", em mais de um sentido), procurando caracterizar esse aprendizado como algo ativo, que a criança faz, à medida que desenvolve as competências e
habilidades que a tornam capaz de sonhar seus próprios sonhos e de transformá-los em realidade;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aprender seja um procedimento totalmente artificial, difícil e doloroso, que começa quando a criança entra na escola e termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, e se torne o que deve ser, a saber, um processo natural, agradável e contínuo, que começa muito antes de ela entrar na escola (com o nascimento, ou mesmo antes) e termina apenas com a morte, sendo o tempo de permanência da criança na escola apenas um momento privilegiado de sua vida em que ela pode se dedicar, total e exclusivamente, à tarefa de projetar o restante de sua vida e de se capacitar para construí-la.

MINIWEB - Qual o papel do professor nessa metodologia?

EDUARDO CHAVES - O papel dos professores, no contexto da metodologia de projetos de aprendizagem se assemelha mais ao de um orientador de estudos do que ao de ensinante, podendo até mesmo ser comparado, mutatis mutandis, com o papel de um orientador de estudos de pós-graduação.

Isso quer dizer que os professores deverão acompanhar a elaboração, a implementação e a avaliação dos projetos de aprendizagem dos alunos, procurando garantir, nesse processo, pelo menos o seguinte:

. Que os alunos consigam aprender e fazer aquilo que se propõe aprender e fazer em seus projetos;

. Que os alunos encontrem encontrem as informações necessárias para o desenvolvimento de seus projetos;

. Que os alunos desenvolvam, em cada projeto, competências e habilidades básicas importantes para o seu desenvolvimento como ser humano, dentro dos princípios organizadores dos Quatro Pilares.

Dessas três funções, a terceira é certamente a mais importante.

Todo projeto precisa ser planejado, redigido, colocado em linguagem e formato adequado, apresentado a outras pessoas (em forma escrita ou oral), defendido, especialmente se recursos escassos são necessários para sua implementação, e assim por diante. Nesse processo, os alunos podem desenvolver várias competências e habilidades importantes, nas áreas de planejamento, organização, coordenação, comunicação, argumentação, e outras. Por exemplo: os alunos deverão aprender a expor suas idéias com clareza (comunicação oral, lógica), a colocá-las em linguagem e formato adequado (comunicação escrita), a apresentá-los em público de forma persuasiva e convincente (retórica), a defender o uso de recursos comuns na sua implementação (lógica), a criar um site para o
projeto (comunicação, domínio de tecnologia), a buscar informações e conhecimentos necessários para sua implementação (pesquisa), a planejar as atividades dentro do tempo disponível e a cumprir cronogramas (administração do tempo), a abrir mão de outras atividades desejáveis para concluir o projeto, conforme prioridades definidas (administração de prioridades), etc.

Essas competências e habilidades lhes serão muito mais importantes, em sua vida, do que as informações específicas que vierem a obter em decorrência da execução de seu projeto. É aqui que se situa a competência de pensar criticamente, com suas habilidades de analisar informações, verificar suas credenciais epistemológicas, separar o joio do trigo, discernir quais informações são relevantes para a ação, saber levá-las em consideração no momento de decidir, e assim por diante.

Se os alunos vão estar usando tecnologia para o planejamento e a execução de seus projetos (e quem duvida que o farão?), em uma aprendizagem verdadeiramente ativa, é inconcebível que os seus orientadores não tenham familiaridade com esse recurso. Basta dizer isso.

MINIWEB - O Sr. acredita nas Comunidades Virtuais como um espaço de crescimento pessoal para os indivíduos?

EDUARDO CHAVES - Acho que as Comunidades Virtuais são o melhor espaço disponível hoje em dia para o crescimento das pessoas. De longe.

MINIWEB - No aprendizado colaborativo, como o que acontece em EAD, Grupos de Discussão, e outros eventos online, o que se deve priorizar para que eles sejam bem sucedidos?

EDUARDO CHAVES - O aprendizado colaborativo parte do pressuposto -- correto -- que aprendemos melhor quando aprendemos aquilo que nos interessa através de um processo de troca de idéias, diálogo, discussão e crítica com outras pessoas que têm interesses semelhantes. O que se deve priorizar, portanto, para que esse aprendizado seja bem sucedido, são quatro coisas :

a) Temas que correspondam aos interesses (perguntas, dúvidas, problemas) de um bom número de pessoas;

b) Um bom número de pessoas interessadas em aprender através da discussão dessas questões;

c) Mecanismos de interação amistosos, fáceis de usar, que motivem e incentivem os participantes a se comunicar, em vez de se tornar obstáculos à comunicação;

d) Um coordenador ou animador da discussão -- ou mais de um -- que funcione como verdadeiro "pastor" dessa "comunidade virtual" -- para usar uma imagem que me foi passada pelo Rev. Wilson Azevedo, ele próprio não só pastor presbiteriano de uma igreja convencional como um dos melhores pastores de comunidades virtuais de aprendizagem que conheço.
Uma outra excelente pastora que conheço é a Profa. Lenise Garcia, da UnB. Procuro seguir nos seus passos.

MINIWEB- O Senhor pretende criar uma nova lista de discussão do tipo do EduTec.Net?

Na verdade, já criei... Estou com uma lista nova, desde o início de Agosto, patrocinada pelo Instituto Ayrton Senna. Chama-se 4pilares e discute o desenvolvimento de competências e habilidades como parte do processo de educação como desenvolvimento humano. Ela é aberta ao público em geral. Para entrar nela, basta ir ao site do Instituto Ayrton Senna (http://www.escola2000.org.br) e clicar na opção Grupos de Discussão, selecionando a opção 4pilares. Essa lista tem um site próprio em http://escola2000.net/4pilares/.

Estamos no momento com cerca de 80 participantes apenas, mas excelentes -- e o número vem crescendo regularmente.

BIOGRAFIA

Entrevista com o Professor Eduardo Chaves. Professor de Filosofia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Diretor, Mindware Editora, Tecnologia Educacional e Consultoria, Campinas, SP, Brazil. Presidente, Associação Alumni/ae do Instituto José Manuel da Conceição, São Paulo, SP, Brazil. Membro do Conselho Diretor, Aliança Francesa de Campinas, Campinas, SP, escola pertencente à Alliance Française Mondiale. Consultor do Instituto Ayrton Senna no Programa "Sua Escola a 2000 por Hora.

SINOPSE – Citações da Entrevista com a Prof. Eduardo Chaves.

"Antes de pensarmos em introduzir tecnologia na escola, precisamos rever nossa visão da educação e reinventar a escola para que promova essa nova visão." (Prof. Eduardo Chaves)

"Na minha opinião, uma Universidade, ainda que pública, não pode atender apenas as escolas públicas, como se não existissem escolas particulares." (Prof. Eduardo Chaves)

"As Comunidades Virtuais são o melhor espaço disponível hoje em dia para o crescimento das pessoas." (Prof. Eduardo Chaves)

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Não se pode ignorar que antes de entrar na escola a criança aprende uma quantidade enorme de coisas: aprende a diferenciar a suas impressões sensoriais e a identificar objetos e pessoas; aprende a pegar e a manipular objetos; aprende a ficar de pé e eventualmente a andar; aprende a gostar de determinadas coisas e a não gostar de outras, desenvolvendo nítidas preferências; aprende a responder adequadamente ao contato de terceiros (conhecidos ou estranhos); aprende a identificar sons, em especialmente os da fala humana; aprende primeiro a expressar o que deseja através de gestos e sinais, depois aprende a imitar gestos e sons e, eventualmente, aprende a falar; aprende a se alimentar sozinha; aprende a controlar sua bexiga e seus intestinos; aprende que não deve fazer determinadas coisas; aprende a demonstrar carinho e a agredir os outros, quando contrariada; aprende eventualmente a identificar símbolos, desenhos, sons e mesmo palavras escritas com seus referentes – e assim por diante. Algumas crianças aprendem até mesmo a ler e a escrever virtualmente sozinhas. Outras crianças aprendem a se locomover, sem se perder, em espaços relativamente complexos – como um sítio ou mesmo as ruas de uma grande cidade.

Registre-se, porque de fundamental importância, que nenhum desses aprendizados envolve a absorção pura e simples de informação – em todos eles o essencial é o desenvolvimento de competências e habilidades – sensório-cognitivas, psico-motoras, afetivo-emocionais e interpessoais (sociais). Registre-se ainda que em nenhum desses casos há um processo de ensino formal e institucionalizado: a criança aprende observando, imitando, e respondendo a intermitentes intervenções (estimulações ou provocações, no bom sentido) daqueles que compartilham o seu mundo.

Além do mais, aprender todas essas coisas dá grande prazer às crianças – sua curiosidade inata as torna automotivadas e em nenhum momento elas parecem apáticas e o aprendizado lhes parece doloroso ou entediante. Aprender é parte de sua vida – na verdade, a parte principal da sua vida. Brincar, para elas, é aprender, e aprender é brincar.

Por fim, ajudar as crianças a aprender essas coisas todas é um processo relativamente simples – até as pessoas mais simples, sem educação geral e sem formação especializada na área de pedagogia da pré-escola, conseguem ajudar a criança nesse processo alegre de aprendizado.

Se, ao entrar na escola (tradicional), o aprendizado subitamente se torna aborrecido e mesmo sofrido para as crianças, isto é muito mais por falha da escola do que das próprias crianças – pois nada fundamental se altera nelas, além do fato de que seu aprendizado agora deve se processar principalmente no ambiente organizado e estruturado da escola, que altera drasticamente a natureza do processo de aprendizagem.

As alterações fundamentais são basicamente as seguintes:

1. Na escola o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigação. Falando mais tecnicamente, na escola corta-se o vínculo anteriormente existente entre processos cognitivos e processos vitais – entre aprendizagem e vida, entre aprendizagem e experiência.

2. O objeto do aprendizado escolar deixa de ser o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos para se tornar a absorção, por eles, de grandes quantidades de informação: fatos, conceitos, procedimentos, princípios – que, com honrosas exceções, é uma tarefa extremamente maçante para qualquer um.

3. O aprender deixa de ser, conseqüentemente, algo ativo, que a criança faz, para ir se tornando, mais e mais, um sub-produto esperado da ação do professor – algo que se espera que o professor faça, através do ensino. Espera-se que, através do ensino, o professor gere o aprendizado na criança. Desta forma, o aprendizado não é algo que a criança faz, mas algo que lhe é feito – algo que ela “sofre” (em mais de um sentido).

4. A escola, além de, num procedimento totalmente artificioso, criar horas e locais específicos para a criança “aprender” determinadas coisas, gera na criança a idéia, extremamente nociva, de que aprender não é um processo natural, agradável e contínuo, que começa com o nascimento (ou antes) e termina apenas com a morte, mas, sim, algo artificial, difícil e doloroso, que, tendo começado quando a criança entra na escola, termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, sendo o seu aprendizado (visto como resultado e não como processo) certificado através de um diploma.

5. Estipula-se que todos devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.

6. A escola pressupõe que as pessoas não são intrinsecamente inclinadas a aprender e que, portanto, precisam ser obrigadas a fazê-lo, para tanto construindo o processo de aprendizagem em cima de mecanismos artificiais de recompensas e punições que ajam como motivadores externos.

7. O modelo ou paradigma é ainda mais malévolo, pois a atenção da escola concentra-se nos eventuais “pontos fracos” das crianças, tendo em vista o objetivo (que a escola compartilha com a linha de montagem) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo. Assim, se uma criança gosta de escrever e sabe escrever bem, mas não gosta de matemática ou desenho, nem é muito competente nessas áreas, a escola a obriga a concentrar a atenção nas coisas que ela não gosta de fazer e a deixar de lado os seus interesses.

Esse modelo ou paradigma de ensino e aprendizado mata a curiosidade natural das crianças e, em alguns casos, as marca de tal forma que elas ficam traumatizadas. (Traumas com matemática e com língua materna são comuns).

A Lumiar tenta reverter todos esses sete pontos.

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Dos dois modelos de educação que discuti no post anterior, o Modelo 1 é hoje hegemônico. No entanto, ele não possui fundamentação teórica ou justificativa séria – pelo contrário, ele contradiz virtualmente tudo o que sabemos sobre o que é que motiva as crianças a aprender e como elas de fato aprendem. Esse modelo ou paradigma foi se infiltrando na escola, e acabou alcançando condição de hegemonia, apenas porque é mais fácil de ser colocado em prática do que as alternativas, em contextos de educação de massa. Ele é combatido, no plano teórico, por quase todos os autores e mesmo professores que o praticam ativamente se negam, no plano teórico, a endossá-lo, preferindo professar aceitação de modelos que contradizem a sua prática efetiva (que é realizada de acordo com o Modelo 1, delineado na mensagem anterior).

Às vezes é preciso que pessoas de fora da área da educação nos chamem a atenção para esse fato.

Eis o que diz Peter Drucker, em seu magnífico livro (um de meus favoritos) As Novas Realidades:

“Instruir — mesmo no alto nível exigido por uma sociedade de trabalhadores intelectuais — é uma tarefa mais fácil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e as habilidades e conhecimentos que necessitarão para fazê-lo. Até hoje nenhum sistema escolar se dispôs a enfrentar essa tarefa.

. . .

No entanto, nós sabemos como as pessoas aprendem a aprender: e já o sabemos há dois mil anos. O primeiro e mais sábio autor sobre a educação das crianças, o grande biógrafo e historiador grego Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho Paidea (“Formação das Crianças”), no primeiro século da era cristã. Basta tornar os alunos realizadores, basta concentr[ar] nos seus pontos positivos e nos seus talentos a fim de que eles possam se sobressair em tudo o que souberem fazer bem. Qualquer mestre de jovens artistas — músicos, atores, pintores — sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas também. Mas as escolas não o sabem e, ao invés, concentram-se nos pontos fracos e nas deficiências dos alunos.

Quando um professor convoca os pais de um garoto de dez anos, ele geralmente começa dizendo: ‘O seu Joãozinho precisa estudar mais a tabuada; ele está muito atrasado’. Raramente o professor dirá: ‘A sua Maria deveria dedicar-se mais à redação para poder fazer melhor o que ela já faz bem’. Os professores — do primário à universidade — tendem a se concentrar mais nas deficiências dos alunos, e por bons motivos: ninguém pode prever o que uma criança de dez anos estará fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase não é possível sequer eliminar muitas opções. A escola tem que imbuir em seus alunos as habilidades básicas [de] que irão precisar em qualquer caminho que porventura escolham, pois em qualquer um eles terão que saber atuar.

Mas um bom desempenho não pode fundamentar-se em deficiências, nem mesmo em deficiências corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos positivos, das qualidades, dos talentos. E esses as escolas tradicionalmente ignoram, ou consideram mais ou menos irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom não é causa de problemas — e todas as escolas estão polarizadas nos problemas.

Na sociedade instruída, os professores terão que aprender a dizer: ‘Quero ver o seu Joãozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito mais; seu filho tem talento, e esse talento precisa ser desenvolvido e aperfeiçoado.’"

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Estou convicto de que há, claramente, dois modelos de Educação a Distância (que correspondem a dois modelos de Educação). E vou discuti-los esperando, no final, quem sabe, lançar um filete de luz sobre a questão dos estilos de aprendizagem.

Modelo 1 de Educação

Segundo um modelo (que, no contexto a distância, eu normalmente chamo de Ensino a Distância), educar é transmitir informações, conceitos, princípios, procedimentos, etc. e o processo é basicamente unidirecional: vai do transmissor (o ensinante) para o receptor (o suposto aprendente). Em Inglês, fala-se sem pejo algum que educar tem que ver com “entregar conteúdo” (deliver content) – e é o professor-ensinante que entrega o conteúdo ao aluno-aprendente (como o entregador de pizzas entrega pizzas em casa – o sistema corretamente se chama de “delivery”). Paulo Freire descreveu magnificamente esse modelo e o batizou de “modelo bancário de educação”: educar é transferir fundos de um para o outro – do professor/ensinante para o aluno/recipiente (como se este fosse um balde que se tenta encher).

A maioria dos cursos/programas presenciais, face-a-face, de que participei foram desse tipo, e boa parte dos cursos/programas a distância de que participei também foram, desgraçadamente, desse tipo.

Só para dar uma idéia, quando comecei a refletir sobre o assunto fiz um curso a distância numa reputada universidade brasileira em que a interação que houve entre o ensinante e mim foi só dele para mim – e dele enviando materiais, ou melhor, colocando material no site do curso. Eu lia, pensava sozinho, e, depois de um tempo, respondia a um teste. Não havia mecanismo algum para eu interagir com ele, ensinante, nem muito menos com meus colegas alunos – que, na verdade, em nem sabia se tinha. Não havia forum, não havia lista de discussão, não havia chat, não havia recreio, não havia café, nada.

Outra vez, vi uma apresentação de uma empresa de Ensino a Distância de Israel, que havia montado aulas em vídeo de alta qualidade, que podiam ser acessadas pela Internet. Os professores, garantia o apresentador, eram do melhor nível, e com um bom link de Internet poderíamos ver/ouvir as aulas como se o cara estivesse diante de nós. Ousei indagar: e se tivermos alguma pergunta a fazer, como procedemos? O apresentador respondeu, depois de hesitar um pouco, como se a coisa nunca houvesse passado pela cabeça dele: “Meu amigo, eu lhe garanto que este material  é tão bom que ninguém, depois de vê-lo, terá pergunta alguma a fazer”. Pano rápido.

Modelo 2 de Educação

O outro modelo foi também bem descrito por Paulo Freire. Disse ele (em Pedagogia do Oprimido, creio que na p. 79): Ninguém educa ninguém, mas ninguém tampouco se educa sozinho. Educamo-nos uns aos outros em comunhão, mediatizados pelo mundo. (Cito de memória: o que ele disse pode não ser exatamente essas palavras, mas o espírito era esse). A educação, aqui, é mediatizada pelo mundo, isto é, ela começa com problemas que temos ou com questões que nos intrigam e que desejamos ver resolvidos ou respondidas. Ela é, como se diz hoje, contextualizada no mundo das pessoas, precisa ter relação com a vida e com a experiência das pessoas. (Dewey tem dois belos livrinhos, Educação e Vida, Educação e Experiência. Embora sejam antigos, ainda vale a pena lê-los). E nós aprendemos interagindo uns com os outros, conversando, discutindo, observando como os outros resolvem seus problemas ou encontram respostas para suas perguntas, tentando resolver os nossos próprios problemas e responder as nossas próprias perguntas, recebendo ajuda e feedback na forma de crítica ou apoio, tentando de novo, etc., até que resolvemos o problema ou respondemos a pergunta, ou, pelos menos, os entendemos melhor e descobrimos por que é tão difícil resolvê-los ou respondê-los.

Desse tipo de processo ninguém deve ser obrigado a participar. Participamos quando reconhecemos, no processo ou no contexto, uma oportunidade de aprendizagem: um problema ou uma questão que já tínhamos enfrentado ou vimos enfrentando.

As pessoas aprendem, ou pelo menos gostam de aprender, de formas muito diferentes. Pode até ser que todos de fato aprendamos de qualquer forma, e até razoavelmente bem, quando há motivação suficiente. Mas, não resta dúvida, de que gostamos de aprender mais de um jeito do que de outro.

Eu definitivamente não gosto de assistir aulas, palestras, conferências. Ganhei e ganho, em parte, minha vida fazendo isso – mas seria tortura se tivesse de ganhá-la fazendo o oposto, assistindo a aulas, palestras e conferências... A menos que o tópico seja muito interessante e o ensinante / palestrante / conferencista muito bom, minha mente devaneia, ou eu cochilo, ou, para não cochilar, faço de conta que estou tomando notas mas, na realidade, fico escrevendo coisas que me interessam mas nada têm que ver com a aula / palestra / conferência. Isso é fato. Tenho quase 66 anos e sei muito bem disso em relação a mim mesmo). Mas aprendi muita coisa ouvindo aula / palestra / conferência – e até sermão. Ouvi vários sermões do Rubem Alves que achei muito interessantes (garanto que não cochilei) e tenho certeza de que os sermões do Wilson Azevedo  também foram muito interessantes (embora nunca tenha tido o privilégio de ouvi-los). Até alguns sermões meus, posso admitir, sem falsa modéstia, foram, na ocasião, muito elogiados (e já preguei muitos na minha mocidade...). Mas essa claramente não é a minha forma preferencial de aprender. Aprendo melhor lendo calma e confortavelmente, refletindo tranquilamente, e discutindo – de preferência no plano virtual. E lhes garanto: prefiro discutir por escrito, assincronamente, como se faz numa lista de discussão, a discutir face-a-face, em sincronia.

Acho que precisamos inserir em nossos debates acerca da educação, em geral, e da educação a distância, em particular, mais de nossa situação-problema, mais de nossas indagações, mais de nossa experiência, mais de nossa vida (e menos citação do ponto de vista de outrem). Não adianta muito ficar citando autores se o que eles dizem não se casa muito bem com o que nossa experiência diz que é o caso...

Por fim, estilos de aprendizagem...

Foi sugerido numa discussão recente pela Internet que aquilo que o professor-ensinante faz na sala de aula convencional, presencial ou virtual, não é, na realidade, ajudar os alunos a aprender, mas, sim, obrigá-los, pelos meios disponíveis, a estudar. Mas a gente estuda (lê, reflete, discute) com que fim? Aprender, não é? Só que aprender, aqui, talvez continue a ser absorver ou assimilar informações, conceitos, princípios, procedimentos, etc, que, de certo modo, existem fora e independente de nós. Ou não? 

E se aprender for algo diferente? E se aprender for, como sugere Peter Senge, construir ou expandir capacidades, desenvolver competências e habilidades, tornar-se capaz de fazer algo que antes não se conseguia fazer? Construir algo dentro de nós... (Será que construtivismo não é isso?) Será que aprenderemos alguma coisa pela ensinagem (ou ensinância) tradicional? Se a gente aprende de forma ativa, com a mão na massa (ou na tecla), ou com a mente focada no problema ou na questão, através do diálogo e da comunhão, fazendo coisas (isto é, tentando resolver problemas, tentando responder perguntas), esses problemas e esses perguntas se tornam nossos projetos de aprendizagem, não é verdade? E teremos um currículo centrado em competências e uma metodologia focada em problemas e perguntas e baseada em projetos... (E uma avaliação muito diferente de testes, provas, e exames).

Vou ousar sugerir uma coisa meio herética...

Talvez os estilos de aprendizagem se resumam a basicamente dois:

Um, o aprender ouvindo o que não se escolheu ouvir ou lendo o que não se escolheu ler. Esse o estilo de aprendizagem da escola convencional, presencial ou virtual. Não há dúvida de que aprendemos algumas coisas assim. Mas o que aprendemos a maior parte das vezes é retido por pouquíssimo tempo. E o aprender não é (na minha opinião, para o meu gosto, segundo meus valores epistêmicos) muito prazeroso. [O Ricardo Semler gosta de citar uma pesquisa da Universidade de Chicago, segundo diz, que retemos apenas 11% do que aprendemos assim. Se isso é verdade, a escola tradicional é a instituição mais desperdiçadora de recursos – energia, tempo, dinheiro, materiais, instalações – que jamais se inventou: 89% é perda).

O outro, o aprender fazendo, tentando resolver problemas, tentando responder perguntas, em diálogo e discussão constantes com outros interessados nos mesmos problemas e perguntas. Não tenho dúvida de que eu, pelo menos, aprendo muito melhor, e, com mais prazer, assim, e retenho muito melhor o que aprendo assim  – e desconfio que a maioria de nós, aqui, ocupados que somos, e sem muito tempo, aprende melhor, e com mais prazer, assim. (Aprender melhor e com mais prazer estão profundamente relacionados na minha mente). Doutra forma não se explicaria o investimento de tempo e esforço que vemos hoje na área da Educação a Distância: gente que tem de trabalhar, tem de cuidar de crianças e de casas, tem de ajudar o cônjuge, tem de ir ao banco, tem de ir ao banheiro, etc., que muitas vezes está podre de cansada quando liga o computador para ler as mensagens (algumas quilométricas, como as minhas...) – e, entretanto, não fogem da discussão.

Será que, no fundo, o ceticismo que alguns expressam sobre se a preocupação com o estilo de aprendizagem do outro ajuda o outro a aprender melhor não se deve ao fato de que inventamos estilos demais e nos esquecemos dos estilos que são realmente básicos?

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

[Artigo de Paloma Machado e Eduardo Chaves (*), escrito em Outubro de 2008 como base da apresentação que fizeram no Congresso Interdidática, em Brasília, nos dias 8 e 9 de Outubro daquele ano]

RESUMO

A forma de entender o currículo e a metodologia adotada para implementá-lo afetam decisivamente o entendimento e a prática da avaliação dentro da escola. O currículo da escola tradicional (informações estruturadas em grade de disciplinas e séries – e a metodologia ali adotada – apresentação organizada das informações contidas no currículo (ensino) – exige um determinado tipo de avaliação que aferem se as informações apresentadas foram absorvidas: testes, provas, exames... Uma escola diferente, cujo currículo seja um conjunto amplo e flexível de competências organizadas competências pessoais, interpessoais, profissionais, e instrumentais, e cuja metodologia seja ativa, focada na solução de problemas, baseada em projetos, exigirá uma forma de avaliação diferente: baseada na observação e na interação constante, com participação de todos os envolvidos, sempre procurando alcançar uma visão de 360 graus e de longo alcance...

TEXTO COMPLETO

A forma de entender o currículo (inclusive o chamado “currículo oculto”) e a metodologia que adotamos para implementá-lo afetam decisivamente nosso entendimento e nossa prática da avaliação dentro da escola.

Para demonstrar esse ponto, faremos um contraste entre a escola convencional e as Escolas Lumiar, coordenadas pelo Instituto Lumiar, com o qual temos o privilégio de trabalhar.

1. A Escola Convencional

A escola convencional apresenta, em linhas gerais, as características a seguir, divididas em duas grandes categorias: Referencial Teórico e Prática Pedagógica.

A. Referencial Teórico

Para os propósitos deste trabalho, o Referencial Teórico de uma escola consiste, de forma resumida, na Visão de Educação e na Visão de Aprendizagem.

a. Visão de Educação

Para a escola convencional a educação é um processo social de transmissão, de uma geração para outra, daquilo que se considera essencial no legado cultural de uma determinada sociedade (ou, em sociedades mais universalistas, do legado cultural da humanidade, ou, pelo menos, daquela parte da humanidade que constitui o “seu mundo”: o Ocidente, por exemplo).

O objetivo desse processo é duplo: de um lado, iniciar as novas gerações nas crenças, valores e práticas desse legado cultural; de outro, preservar o legado, e, assim, reproduzir as características essenciais da sociedade, permitindo que ela se mantenha no tempo.

Nesse processo, os principais agentes da educação são as gerações mais velhas (em especial os pais e os demais ascendentes) e os principais beneficiários são as gerações mais novas (em geral quando relativamente novas e, portanto, mais suscetíveis de influência). Em sociedades mais sofisticadas, em que o legado cultural é amplo e complexo, são designados agentes especiais – os educadores (professores, mestres, tutores, instrutores, etc.) – para se ocupar, in loco parentis, da transmissão, e instituições especiais – as escolas (academias, liceus, etc.) – onde a transmissão deve se dar. A tendência, nesse caso, é que os educadores, com o tempo, acabem por se especializar em determinadas “fatias” do legado a transmitir. Dependendo da amplitude e complexidade do legado, prolonga-se o tempo destinado à educação escolar. Em geral algo em torno de 8 a 12 anos de escolaridade (e que abrange crianças, adolescentes e jovens dos 6-7 aos 13/18 anos) é considerado normal, para sociedades mais desenvolvidas.

Nessa visão da escola convencional, a educação é algo que tem lugar, por assim dizer, de fora para dentro: a sociedade, através de suas gerações mais velhas ou de seus educadores, procura incutir na mente das gerações mais novas seus conhecimentos, seus valores, seus hábitos e costumes – sua forma de ver o mundo e de agir nele. E, embora se alegue que as gerações se beneficiam do processo, por se “socializarem”, a ênfase acaba sendo na preservação do legado cultural e na reprodução da sociedade. O resultado final dessas ênfases é o fato de que o foco da escola convencional é tipicamente passadista, porque se tenta garantir que o futuro será igual ao passado.

b. Visão da Aprendizagem

Para a escola convencional a aprendizagem é a contrapartida da educação. Se educar é transmitir o legado cultural, aprender é absorvê-lo, assimilá-lo, introjetá-lo. A maior responsabilidade por essa aprendizagem é de quem faz a transmissão. Do ponto de vista do aprendente, aprender é algo passivo, que só lhe exige atenção.

(Duas observações terminológicas aqui. O termo “introjetar” vem de “introjeção”, termo de origem psicológica que se refere ao processo mediante o qual uma pessoa [o paciente, numa relação terapêutica, ou o aluno, numa relação pedagógica] incorpora, o mais das vezes inconscientemente, as crenças, os valores e as atitudes de outrem [o terapeuta, o educador] na própria personalidade, tornando-os parte de si mesma. Aprender, na escola convencional, é isso: é um processo terapêutico de curar a ignorância do aluno. O termo “aprendente” é um neologismo que se torna cada vez mais freqüente, em substituição a aluno – que é simplesmente quem está matriculado na escola – e a educando – termo muito usado, mas que é, a nosso ver, substituído com vantagens pelo termo “aprendente”, que enfatiza, no contexto escolar, que a função do aluno é aprender – algo bem mais concreto do que educar-se ou ser educado. Assinale-se aqui que, embora o termo “educando” dê a impressão de que o aluno se educa, na escola convencional ele claramente é educado pelo educador.)

C. Prática Pedagógica

A Prática Pedagógica da escola convencional pode ser dividida, para as finalidades deste trabalho, em Currículo, Metodologia e Avaliação.

a. Currículo

O currículo define o que o aprendente deve aprender na escola.

Se a educação é entendida pela escola convencional como um processo de transmissão, às gerações mais novas, do legado cultural (crenças, valores e práticas) da sociedade, o conteúdo do currículo só pode ser entendido como um sub-conjunto organizado e, o mais das vezes, simplificado e devidamente censurado, desse legado, de modo a torná-lo absorvível e assimilável por mentes mais jovens.

Na escola convencional o currículo é geralmente organizado na forma de uma grade em que disciplinas e séries se cruzam para definir a “matéria” que deverá ser “dada” ou “entregue” aos alunos em sala de aula em cada período letivo, para cada turma (se a escola tiver mais de uma classe de uma mesma série). A matéria, que já é um sub-conjunto do legado cultural, é primeiramente fatiada em disciplinas (porque mais e mais os educadores-professores são especializados, e a especialização se dá numa disciplina), e, depois a disciplina é fatiada mais uma vez em séries, que correspondem mais ou menos às idades dos alunos, sem que haja, entretanto, qualquer preocupação com os interesses e as aptidões desses alunos.

Na escola convencional pressupõe-se que todos os alunos de uma mesma série (vale dizer, mais ou menos da mesma idade) devem apreender exatamente as mesmas coisas, no mesmo momento, do mesmo jeito – “um tamanho único veste todo mundo” (“one size fits all”). Pressupõe-se isso porque se assume que todas as crianças de uma mesma faixa etária são, em última instância, iguais. Se a experiência mostra que não são, esse fato é usado para que a escola os torne iguais, devidamente intercambiáveis. Assim, ainda que superficialmente se reconheçam diferenças individuais, passa-se por cima delas para garantir a padronização do processo – e do produto. Além do mais, é mais fácil lidar com um grupo que se pretende homogêneo do que com um grupo altamente heterogêneo. Na escola convencional é muitas vezes costumário agrupar os alunos em “avançados”, “médios” e “lentos”, para tentar reduzir a heterogeneidade mesmo dentro de uma mesma faixa etária.

Uma última observação sobre o currículo da escola convencional. Nele a preocupação pedagógica em regra vem se reduzindo ao “cognitivo” dos alunos. Em geral, não há grande preocupação com o seu desenvolvimento no sentido mais amplo (social, emocional, ético, por exemplo). Por isso, em geral, também não há maior preocupação com o chamado “currículo oculto”, isto é, com o valor pedagógico (que pode ser negativo) daquilo que se aprende (ou desaprende) fora da sala de aula – como, por exemplo, através da forma em que a escola recepciona e despede seus alunos diariamente, da maneira em que a escola é gerida, do grau em que o poder e responsabilidade são compartilhados, da participação no processo pedagógico que se espera do pessoal de apoio, do grau de atenção, respeito e mesmo carinho que todos os funcionários da escola dispensam aos alunos, do fato de os diretores e professores da escola colocarem (ou não) os filhos na própria escola em que trabalham, da administração da cantina ou do refeitório, das brincadeiras que a escola permite e incentiva nos intervalos, etc. Tudo isso, e mais ainda, faz parte do “currículo oculto”, que, em geral, está fora da preocupação pedagógica da escola convencional – como ficam fora dessa preocupação as atividades voltadas para o desenvolvimento social, emocional e ético dos alunos (para não falar em seu desenvolvimento estético ou até mesmo espiritual – num sentido não religioso).

b. Metodologia

A metodologia especifica como é que se vai aprender aquilo que o currículo define que se deve aprender. A metodologia que permite implementar o currículo da escola convencional é o ensino.

Há quem questione se “ensino” é metodologia. Mas é. O ensino é uma forma de apresentar a “matéria” aos alunos de forma dosada, estruturada e organizada, na expectativa (seria apenas esperança?) de que os alunos a absorvam, assimilem e introjetem. O educador (professor, mestre, tutor, instrutor) “dá” ou “entrega” a matéria aos alunos e estes a “recebem”, e, espera-se, “absorvem”, “assimilam”, “introjetam”.

Professores bons tentam fazer com que a apresentação da matéria aos alunos seja razoavelmente interessante, até mesmo divertida, para que o processo fique menos tedioso para eles, alunos. Os não tão bons costumam dizer que aprender é mesmo difícil e, na maior parte do tempo, cansativo e tedioso, até mesmo sofrido.

É sabido que, na escola convencional, o grau de assimilação das informações entregues pelos professores aos alunos é mínimo – talvez dez por cento, no curto prazo, menos do que isso no médio e longo prazo. (Incidentalmente, isso torna a escola convencional talvez a mais ineficiente de todas as instituições jamais criadas).

c. Avaliação

Por fim, na escola convencional, feita a escolha do Referencial Teórico e, em relação à Prática Pedagógica, do currículo e da metodologia, não é de surpreender que as formas preferidas de avaliação da escola convencional sejam o exame, a prova, ou, hoje em dia, o teste padronizado. A escola é totalmente padronizada: a matéria a ser “dada” é padronizada e a forma de “dar a matéria” também alcançou razoável nível de padronização. Nesse contexto, avaliar é testar – e um teste deve, em princípio, testar todo os alunos de uma série, pois todos, tais quais peças de uma operação fabril, devem exibir ou ter exatamente as mesmas características. (O diferente acaba sendo visto como defeituoso).

2. Lumiar, uma Escola Diferente

O que pretendemos apresentar a partir desta seção, no entanto, é uma escola diferente. Diferente no Referencial Teórico (visão de educação e de aprendizagem) e na Prática Pedagógica (currículo, metodologia – e, naturalmente, forma de avaliação).

A. Referencial Teórico

Novamente, o Referencial Teórico será dividido em Visão de Educação e Visão de Aprendizagem.

a. Visão de Educação

Nessa escola, educar não é dar a matéria (algo semelhante a encher um balde). Educar mais próximo de algo semelhante a acender uma luz: uma vela, por exemplo, que, por sua vez, vai, um dia, acender outras... (A imagem é de William Butler Yeats). Na realidade, a educação é o processo através do qual o ser humano se desenvolve – na sua totalidade e inteireza.

Educar, como aqui entendido, é um processo de dentro para fora, não de fora para dentro. Ele atende às necessidades e aos interesses das pessoas, individualmente (embora acabe, indiretamente, beneficiando a sociedade).

O ser humano, nasce incompetente, dependente, e, portanto, incapaz de assumir responsabilidade por sua vida. É através da educação que ele se torna competente, autônomo, responsável por suas ações e, no devido tempo, artífice de sua própria vida e, por conseguinte, de sua realização como pessoa, como profissional, como cidadão.

Esse processo é indispensável para a sobrevivência não parasítica do ser humano – mas vai além disso.

O ser humano tem uma natureza relativamente aberta, que lhe permite definir, em grande medida, o que ele deseja fazer de sua vida, isto é, o que ele quer se tornar como ser humano. É por isso que seres humanos podem definir ou escolher projetos de vida e alcançar realização pessoal que vai além da simples sobrevivência.

A educação, quando entendida como desenvolvimento humano, pode ser definida como o processo mediante o qual nos tornamos capazes de sonhar os próprios sonhos (autonomia) e de transformá-los em realidade (competência). Só nessas condições estaremos assumindo controle de nossa própria vida, nos tornando mestres de nosso destino, e assumindo responsabilidade por eles: pela vida e pelo destino.

Isso é possível porque seres humanos, embora nasçam incompetentes, dependentes e, portanto, incapazes de assumir responsabilidade pela própria vida, também nascem com uma incrível capacidade de aprender: é isso que torna a educação possível.

b. Visão de Aprendizagem

Aprender, aqui, no entanto, não é absorver e assimilar matéria: é tornar-se capaz de fazer coisas que antes não se conseguia fazer. Aprender é, portanto, expandir capacidades, construir competências. E isso não se faz ouvindo e prestando atenção ao que um professor diz numa aula – da qual os interesses dos alunos em geral passam longe.

Como é que aprendemos (dentro dessa visão)?

· Observando o comportamento de quem sabe (contexto social da aprendizagem)

· Desejando fazer o mesmo (motivação)

· Recebendo ajuda ou buscando preparar-se (estudando, pesquisando, etc.)

· Tentando fazer (ação, aprendizado ativo)

· Em geral fracassando nas primeiras tentativas (erro)

· Recebendo feedback e apoio (colaboração)

· Tentando fazer de novo (ação, aprendizado ativo)

· Alcançando sucesso limitado (existência de padrão)

· Recebendo incentivo e mais feedback (colaboração)

· Melhorando o desempenho (aperfeiçoamento)

· Às vezes alcançando alto desempenho (nos tornando “experts” – não necessariamente especialistas)

C. Prática Pedagógica

Novamente, a Prática Pedagógica será dividida em Currículo, Metodologia e Avaliação. Essa Prática Pedagógica será alicerçada no Referencial Teórico.

a. Currículo

Se educar é se desenvolver, se esse desenvolvimento se dá através da aprendizagem, e se aprender é dominar e/ou construir competências, o currículo adequado para esse referencial teórico não será uma grade de disciplinas e séries, mas, sim, uma Matriz de Competências que especifica que competências e habilidades básicas são necessárias para viver a vida como pessoa, profissional, cidadão e aprendente permanente no tipo de contexto em que a educação está acontecendo.

Na Lumiar a Matriz de Competências está organizada, em linhas gerais, segundo os Quatro Pilares da Educação da UNESCO, que servem como grandes categorias de competências ou, se se preferir, como “megacompetências”, a saber:

· Aprender a Ser: Competências de Natureza Pessoal

· Aprender a Conviver: Competências de Natureza Interpessoal

· Aprender a Fazer: Competências de Natureza Projetiva, Executiva, Produtiva, Empreendedora

· Aprender a Conhecer: Competências Exigidas para Aprender, Desaprender, e Reaprender – ou seja, Exigidas para Mudar, Inovar, Transformar

Dentro dessas grandes categorias, ou, por vezes, perpassando-as transversalmente, as competências são também organizadas da seguinte forma (sempre aberta a questionamentos e mudanças):

· Competências relacionadas ao movimento

· Competências relacionadas à percepção

· Competências relacionadas ao pensamento

· Competências relacionadas à imaginação, criatividade e inovação

· Competências relacionadas à linguagem verbal (materna e adicional, oral e escrita)

· Competências relacionadas a outras linguagens: números, grandezas, formas, gráficos, artes não verbais, etc.

· Competências relacionadas à gestão da informação e do conhecimento

· Competências relacionadas à comunicação e ao relacionamento interpessoal

b. Metodologia

Aprende-se principalmente tentando solucionar problemas e responder a questões reais – através de projetos de aprendizagem alicerçados em áreas de interesse. E o maior projeto de aprendizagem de todos é o projeto de vida: a escolha livre e autônoma da vida que se quer viver e a construção das competências requeridas para vivê-la. E o projeto de vida de cada um é único, porque cada um é único em seus interesses e talentos. Nada de “tamanho único” aqui. E, nessa visão, tudo na escola, tudo na vida, tem enorme potencial pedagógico, e o “currículo oculto” se desvela...

Como se assinalou atrás, na escola convencional espera-se que as crianças aprendam – mas o aprender que se espera delas é em geral um aprender passivo, um mero absorver, assimilar, introjetar de informações desconexas (divididas em matérias fatiadas em disciplinas e séries estanques) que, muitas vezes, não fazem o menor sentido, e, por isso mesmo, são facilmente esquecidas, porque foram selecionadas para inclusão no currículo sem a menor consideração dos interesses das crianças.

A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente através da metodologia de projetos de aprendizagem cuja temática foi escolhida pelos próprios alunos – a pedagogia de projetos – procura reverter esse quadro, e de várias maneiras, dentre as quais selecionamos as que nos parecem mais importantes:

· A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses – as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender – e atribui ao professor a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências e habilidades básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa – um real fazer mais do que um mero assimilar de informações;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem não concentra, portanto, a atenção nos eventuais “pontos fracos” da criança, com o objetivo (que a escola tradicional compartilha com a linha de montagem da fábrica) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo de educação escolar, mas procura valorizar os interesses, as aptidões e os dons naturais de cada criança – ou seja, os seus pontos fortes;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, valores [apresentados como mero conceitos entendidos], procedimentos [apresentados como meras receitas passo-a-passo a serem seguidas], etc.), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas “sofre”, em mais de um sentido), procurando caracterizar esse aprendizado como algo ativo, que a criança faz, à medida que desenvolve as competências e habilidades que a tornam capaz de sonhar seus próprios sonhos e de transformá-los em realidade;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aprender seja um procedimento totalmente artificial, difícil e doloroso, que começa quando a criança entra na escola e termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, e se torne o que deve ser, a saber, um processo natural, agradável e contínuo, que começa muito antes de ela entrar na escola (com o nascimento, ou mesmo antes) e termina apenas com a morte, sendo o tempo de permanência da criança na escola apenas um momento privilegiado de sua vida em que ela pode se dedicar, total e exclusivamente, à tarefa de projetar o restante de sua vida e de se capacitar para construí-la.

Conseqüências positivas do uso da metodologia de projetos de aprendizagem:

· Restabelecem a conexão entre a aprendizagem e a vida, entre processos cognitivos e processos vitais (Hugo Assmann)

· Permitem que os alunos redescubram o fato de que aprender é algo ativo, que faz sentido, porque tem relação com o seu desenvolvimento, com aquilo que têm interesse em fazer

· Ajudam os alunos a encontrar o prazer da descoberta, o encantamento na educação, o fascínio da aprendizagem e da vida

c. Avaliação

Dada essa base e esse contexto, avaliar é tudo menos aplicar testes padronizados que medem, quando o fazem, apenas o cognitivo. Como é que se avalia o desenvolvimento integral (cognitivo, emocional, social) de um aprendente, os seus interesses, o aperfeiçoamento de seus talentos, o projeto de vida que ele começa a esboçar, o progresso na direção da vida para a qual esse projeto aponta? Essa avaliação só pode ser feita de forma observacional, interativa, envolvida, constante, por todas as pessoas envolvidas no processo – inclusive o avaliado. Nessa avaliação se verifica se o aprendente está desenvolvendo as competências e habilidades requeridas para viver a sua vida e realizar o seu projeto de vida.

Para que isso seja feito, no entanto, há que haver mecanismos de registro diário de observações, instrumentos diversos, critérios de avaliação e indicadores de desenvolvimento -- além de um sistema de gestão da aprendizagem que englobe currículo e metodologia. Não se consegue isso, hoje, sem tecnologia.

3. Projetos de Aprendizagem: Conceituação e Avaliação

São as seguintes as características essenciais de projetos de aprendizagem:

· Eles são de interesse dos alunos

· Os temas escolhidos pelos alunos

· Eles freqüentemente transcendem disciplinas

· Eles podem ser individuais ou coletivos

· Envolvem a construção de competências que os alunos ainda não dominam

· Permitem essa construção através da busca do interesse dos alunos

Assim sendo, os princípios basilares da metodologia de projetos de aprendizagem são:

· Foco no desenvolvimento de competências

· Ligação com o interesse dos alunos

· Riqueza de oferta, diversidade de opções, liberdade de escolha

Com isso chegamos à questão da avaliação da aprendizagem nos projetos.

A chave para a avaliação da aprendizagem nos projetos é clareza na formulação dos projetos. Para isso, um formulário adequado de cadastramento de projetos é indispensável. Além de dados mais burocráticos sobre o projeto (quando e onde vai ser realizado, sob a coordenação de quem, pré-requisitos, etc.), ele deve responder, pelo menos:

· Quais competências os alunos vão desenvolver no projeto?

· Como o projeto vai levar ao desenvolvimento dessas competências?

· Quais as atividades que serão realizadas em cada encontro?

· Que recursos necessários serão necessários para essas atividades?

· Como a aprendizagem dos participantes será avaliada?

A avaliação da aprendizagem nos projetos precisa estar amarrada às competências que o projeto pretende ajudar os alunos a desenvolver.

Aqui um esclarecimento se faz necessário, pois há uma questão importante que precisa ser discutida nesse contexto (que freqüentemente é utilizada para criticar o uso da metodologia de projetos).

Se os projetos de aprendizagem são organizados em função de temas do interesse e da escolha dos alunos, e se espera que, através desses projetos, os alunos desenvolvam as competências previstas no currículo através da busca de seus interesses, ou seja, competências que a escola considera importante ou mesmo essencial que desenvolvam, como se dá o “casamento”, ou seja, a combinação entre os interesses e a escolha dos alunos e o desenvolvimento das competências que precisam (e, às vezes, não desejam) desenvolver?

A resposta chama a atenção para pelo menos duas características importantes e interessantes da metodologia de projetos de aprendizagem. Quando estamos aprendendo, em geral, ou quase sempre:

· Há bem mais de uma maneira de aprender a mesma coisa;

· Aprendemos mais de uma coisa ao mesmo tempo;

· Ao buscar aprender uma coisa, aprendemos, muitas vezes sem estarmos conscientes do fato, também outras – às vezes até mais importantes.

Digamos, por exemplo, que uma menina de doze anos, que tem um papagaio que ela desconfia ser gay, se proponha a investigar a vida sexual dos papagaios (ou dos pássaros, ou mesmo dos animais, em geral), em particular se pode haver homossexualidade entre eles. Esse é um projeto, digamos, que desperta o seu interesse. Ao trabalhar para encontrar uma resposta à sua questão, ela provavelmente vai pesquisar a biblioteca e a Internet, vai entrevistar professores, biólogos, veterinários, vai observar papagaios, outros pássaros, animais em geral, vai registrar seus achados e suas observações, vai tentar organizá-los, vai refletir sobre eles, vai tentar inferir deles uma resposta à sua pergunta, vai procurar formular essa resposta de forma cuidadosa, respeitando a evidência que encontrou, vai tentar apresentar sua conclusão e o que a justifica de forma atraente e persuasiva, etc.

Ao descrever essa possível situação já mostramos quais competências importantes – essenciais, mesmo – essa menina estará desenvolvendo ao realizar o seu projeto de aprendizagem. A construção dessas competências é muito mais importante do que a resposta que ela vai encontrar para a sua pergunta original. E ela as terá desenvolvido sem ter muita consciência de que o estava fazendo. Mais importante ainda, ela poderia ter desenvolvido todas essas competências fazendo um outro projeto de seu interesse, que nada tivesse que ver com o sexo das aves.

Mais um exemplo simples ilustra o mesmo princípio. Se um grupo de crianças escolhe, num determinado horário, jogar futebol, com o apoio de um técnico-coordenador, seu interesse é jogar futebol, mas elas vão também aprender, ao mesmo tempo, freqüentemente sem o perceber, a trabalhar em equipe, a conviver com regras, a respeitar o adversário, a lidar com a derrota...

4. O Currículo Oculto e a Aprendizagem da Convivência e da Cidadania

Mas a Lumiar não se preocupa apenas com a aprendizagem formal que acontece no contexto dos projetos de aprendizagem. Ela se preocupa também com a aprendizagem que tem lugar, em contextos semi-formais e não-formais.

Uma das estruturas semi-formais de aprendizagem é a Assembléia Geral da Comunidade Escola – conhecida como a Roda. A Roda é o local em que se resolvem, de forma democrática e participativa, os problemas da rotina da escola. Todos podem participar, todos podem contribuir para a pauta, todos podem votar e, assim, aprovar, alterar ou revogar normas ou decidir as sanções para aqueles que violam essas normas.

Mas a Roda não é apenas um mecanismo institucional para gerir o cotidiano da escola: a Roda é um projeto de aprendizagem especial, voltado para a Aprendizagem da Convivência e da Cidadania – no próprio exercício da convivência e da cidadania! Ali se aprende a conviver, ali se forma o cidadão. Fala-se muito, hoje, sobre o papel da escola na formação dos alunos para o exercício da cidadania democrática. No entanto, na escola convencional tenta-se fazer isso (quando se tenta) num contexto fechado, autoritário, hierarquizado, não-democrático, não-participativo – em que os alunos nunca são chamados a exercer, praticar, vivenciar a democracia. E isso é uma contradição: a formação para a cidadania se dá no exercício da cidadania.

Mas a Lumiar tenta ir além ainda. Além de profissionais pedagógicos responsáveis por planejar, implementar, e avaliar os projetos de aprendizagem, cujas principais características devem ser paixão por alguma área de atividade e grande competência nessa área, profissionais esses que são chamados de mestres, ela tem profissionais pedagógicos responsáveis por agir como mentores e conselheiros dos alunos, e que são chamados de educadores. Eles possuem um grupo limitado de alunos – geralmente não mais do que vinte – e são responsáveis por acompanhar esses alunos durante toda a sua permanência na escola – diariamente e ao longo de todos os anos que os alunos estiverem na escola. Diariamente, eles recebem os alunos no momento de sua chegada na escola, supervisionam seu comportamento nos intervalos e no recreio, reúnem-se com eles ao final do dia para avaliar as atividades realizadas, levantar junto a eles os problemas que precisam ser levados para a Roda, para discutir com eles (em geral com base em notícias de jornal) o que está acontecendo no mundo escolar, para planejar atividades do dia seguinte.

Os mestres representam a especialidade, a mudança – os educadores, a generalidade, a continuidade...

Os educadores são os responsáveis, dentro da escola, pela interação com os pais dos alunos sob sua responsabilidade. Discutem com eles, na presença dos alunos, os problemas (de aprendizagem ou de relacionamento com os colegas, com os mestres, com os demais membros da comunidade escolar, ou até mesmo com a família) e as realizações destes, participam com eles do processo tripartite de negociação e contratação dos projetos de que os alunos irão participar, e realizam, periodicamente, avaliações longitudinais do desempenho e do desenvolvimento integral dos alunos.

5. Conclusão

Há muitos que imaginam que é possível melhorar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas apenas procurando melhorando um de seus aspectos: o currículo, a metodologia, a forma de avaliar. Esperamos ter mostrado que isso não funciona. A escola só vai conseguir melhorar a qualidade da educação que oferece quando transformar-se como sistema. Transformar-se quer dizer ir além da forma presente, mudar o paradigma. Transformar-se como sistema quer dizer reinventar-se em todos os seus aspectos: Referencial Teórico e Prática Pedagógica (como discutidos anteriormente).

Iludem-se especialmente os que acreditam que podem melhorar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas apenas substituindo testes, provas e exames por diferentes formas de avaliar. As formas de avaliação dependem do currículo e da metodologia, e estes dependem da visão de educação e da visão de aprendizagem. Não funciona, portanto, mexer apenas na conseqüência, sem mexer nos antecedentes. Tudo está interligado, como um sistema.

Esperamos que a experiência das Escolas Lumiar possa servir como foco para uma discussão frutífera dessa questão.

(*) Paloma Machado é atualmente Diretora Pedagógica do Instituto Lumiar e Diretora da Escola Lumiar na Bela Cintra, em São Paulo. Formada em Pedagogia pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas – SP, em 1997, Paloma Machado, também consultora educacional, trabalhou durante 7 anos na Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura de São Bernardo do Campo - SP, tendo, entre suas especialidades, o uso da tecnologia no processo de aprendizagem e a aplicação da metodologia de coaching no processo de formação de professores. [Dados referentes a Outubro de 2008].

Eduardo Chaves é atualmente Presidente do Instituto Lumiar, ONG responsável pelas Escolas Lumiar, e membro do Conselho Consultivo Internacional do programa Partners in Learning (Parceiros na Aprendizagem), da Microsoft Corporation. Foi Professor Titular de Filosofia da Educação e Filosofia Política da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) durante trinta e dois anos, de 1974 até o final de 2006, ocasião em que se aposentou. Ele obteve seu Ph.D. em Filosofia pela Universidade de Pittsburgh, nos Estados Unidos, em 1972. [Dados referentes a Outubro de 2008].

[Este artigo está também publicado no blog de Paloma Machado].