Liberal Space: Blog de Eduardo Chaves

Faleceu ontem (1/7/2009) em São Paulo o Deputado Federal (Democratas) José Aristodemo Pinotti. Ele tinha 74 anos (faria 75 no dia 20/12 deste ano), e era médico ginecologista, professor aposentado da UNICAMP e da USP, ex-Reitor da UNICAMP, ex-Secretário da Educação do Estado de São Paulo, ex-Secretário da Saúde do Estado de São Paulo, ex-Secretário Municipal da Educação da Cidade de São Paulo, ex-Secretário do Ensino Superior do Estado de São Paulo. Orgulhava-se também de ser poeta e membro da Academia Campinense de Letras.

Tive o privilégio de trabalhar com ele quando ele foi Reitor da UNICAMP (fui Pro-Reitor para Assuntos Administrativos) e todas as vezes (menos uma) em que foi Secretário de alguma coisa. (Não pude trabalhar com ele, embora tenha sido convidado, quando foi Secretário Municipal da Educação da Cidade de São Paulo, porque estava com muitos compromissos com o Instituto Ayrton Senna e a Microsoft).

Fomos colegas na UNICAMP durante vários anos. Em 1981 concorremos à Reitoria da UNICAMP, com mais onze colegas, na primeira experiência de escolha democrática de Reitor de uma universidade brasileira. Não deu certo. Na consulta à comunidade fiquei bem na frente dele. Mas ele tinha mais força política. O governo do Estado (Maluf) interveio, me demitiu (e a sete outros candidatos), e a consulta à comunidade não valeu para nada. O Conselho Universitário elaborou uma lista sêxtupla numa reunião sinistra e colocou o Pinotti na cabeça da lista. No dia seguinte saía a publicação no Diário Oficial do Estado nomeando-o Reitor.

Por causa da intervenção do governo do Estado, entrei na Justiça e ganhei liminar dois meses antes da reunião do Conselho Universitário – o que me permitiu participar dela. Depois de nomeado Reitor, mas antes da posse, o Pinotti me convidou para uma conversa em sua casa e ali acertamos a solução da crise. Eu ainda tinha mandato de Diretor da Faculdade de Educação por dois anos, e queria terminá-lo (agora era questão de honra), mas ele me convidou para participar da gestão dele – se não quisesse de imediato, assim que eu terminasse o mandato frente à Faculdade de Educação. Escolhi esta alternativa e me tornei Pro-Reitor (na época ainda sem a devida institucionalização) para Assuntos Administrativos. O caso dos demais diretores demitidos também foi resolvido a contento de todos.

Éramos inimigos políticos dentro da universidade, tornamo-nos amigos ao longo desse dolorido processo de cicatrização de feridas. Aprendi muito com ele – especialmente a arte política de formar alianças até com desafetos, diante da necessidade de realizar um trabalho importante. O Pinotti tinha muitos desafetos na UNICAMP antes de assumir como Reitor. Ao final do mandato, era uma unanimidade: não havia oposição (exceto uma minoria radical que é sempre contra tudo, até o que é bom – e, muitas vezes, especialmente contra o que é bom). A última vez que trabalhamos juntos foi na Secretaria de Ensino Superior do Estado de São Paulo – ele como Secretário, eu como Secretário Adjunto. Foi uma experiência frustrada e frustrante – no segundo caso, por causa do tanto que precisa ser feito em relação ao Ensino Superior público do estado…

Na Secretaria da Educação do Estado fui seu assessor e dirigi o Centros de Informações Educacionais (CIE). Na Secretaria da Saúde do Estado fui seu assessor, seu ghost writer, e dirigi o Centro de Informações da Saúde (CIS).

Perdi um importante colega e amigo – o Brasil perde um bom deputado, um grande médico, um excelente homem público.

Em Washington, DC, 2 de Julho de 2009

É incrível como momentos importantes de nossa vida se associam a locais específicos… e, como, em alguns casos, esses momentos parecem se consolidar ao redor de alguns lugares específicos...

A av Paulista e a região ao seu redor são meus lugares favoritos em São Paulo. Certamente não são os locais mais bonitos e pitorescos. Mas são os locais que marcaram momentos importantes de minha vida.

De 1987 a 1990 trabalhei na Secretaria da Saúde, na av Dr Arnaldo. Eu ia, virtualmente todo dia, ao Conjunto Nacional e cercanias. Visitava quase diariamente a Livraria Cultura, comia nas redondezas. Poucas vezes ia para o outro lado (invariavelmente para almoçar no La Buca Romana, na Rua Cardeal Arcoverde, por exemplo).

Dezessete anos depois do término de meu trabalho na Secretaria da Saúde, voltei para a região da Paulista…

Em Junho de 2007 tornei-me presidente do Instituto Lumiar, cuja sede era na Rua Bela Cintra 561 – pertinho da Paulista. A partir de 2008 passei a ir ao Instituto Lumiar toda semana, em geral na segunda e na terça, ficando hospedado, em regra, no Hotel Ibis, no finzinho da Avenida Paulista, quase esquina com a Bela Cintra.

Quanto estava no Instituto Lumiar, muitas vezes ia almoçar no San Siro Ristorante, num flat da Bela Cintra, perto do Instituto Lumiar. O bufê era excelente e não saía muito caro (cerca de 40 reais para duas pessoas). Outras vezes almocei no Restaurante Tordesilhas, também na Bela Cintra – um pouco mais sofisticado e bem mais caro. Outras vezes almocei no restaurante do Caesar Business, na Paulista, onde a comida era muito boa, ou no Viena Delicatessen, no Conjunto Nacional. Um dia almocei no La Buca Romana, no Shopping Top Center. Uma vez comi no Starbuck’s Coffee no Shopping Center 3, em frente do Conjunto Nacional. Muitas vezes almocei (especialmente sopas) na Padaria Bella Paulista, na Haddock Lobo, a uma quadra da Paulista.

Mas os lugares favoritos, fora os restaurantes, eram a Livraria Cultura (que tem um coffee shop), a Fnac, e a Kalunga – todas na Paulista.

De vez em quando a necessidade me obrigava a ir a agências do Itaú e do Santander, ali perto do Conjunto Nacional, para resolver alguns problemas que exigiam a presença física no banco.

Agora, moro não muito longe da Paulista. Do meu apartamento até o começo da Paulista, no Paraíso, levo cerca de cinco minutos de carro, se o trânsito estiver bom – ou uns dez minutos de metrô, na linha Verde. Tenho visitado bastante o Shopping Pátio Paulista, no início da Paulista. O shopping foi renovado, está com uma fachada linda e, dentro, está cada vez melhor (com destaque para uma linda Livraria Saraiva).

Enfim, a Paulista – a própria avenida e a região que a cerca – passou a ocupar, do ano passado para este, um papel importante em minha vida… Que continue a fazê-lo. E que eu continue a não ir sozinho a todos esses locais.

Em São Paulo, 21 de Junho de 2009 (início do Inverno no Hemisfério Sul)

[Encontrei o material abaixo que foi retirado, pelo que consta, de uma revistinha Coquetel, de Palavras Cruzadas]

Uma revista italiana ouviu o que as criancas pedem a Jesus quando oram. Confira aqui.

“Querido Jesus: Em vez de você fazer as pessoas morrerem e aí criar novas pessoas, por que não fica com as que já tem?”

“Querido Jesus: A girafa você queria assim mesmo ou foi um acidente?”

“Querido Jesus: Todos os meus colegas da escola escrevem para Papai Noel, mas eu não confio nele: prefiro você”.

“Querido Jesus: Obrigado pelo irmãozinho, mas eu queria mesmo era um cachorrinho”.

“Querido Jesus: “Por que você não inventou nenhum animal novo ultimamente? A gente tem de ver sempre os mesmos”.

“Querido Jesus: Mande-me um cachorrinho. Eu nunca pedi nada antes, pode conferir”.

“Querido Jesus:  Talvez Cain e Abel não se matassem tanto se cada um tivesse um quarto só deles. Quando meu irmão ganhou seu próprio quarto nós quase paramos de brigar”.

“Querido Jesus, no Carnaval eu estou pretendendo me fantasiar de diabo. Você tem alguma coisa contra?”

“Querido Jesus, Você é invisível mesmo ou é só um truque?”

“Querido Jesus: Nós estudamos na escola que foi Thomas Edison que inventou a luz, mas a Bíblia diz que foi você. Para mim ele roubou a sua idéia.”

Transcrito em Ubatuba, em 13 de Junho de 2009

Tomo a liberdade de transcrever dois artigos do professor da USP João Vergílio acerca dos vandalismos ocorridos naquela universidade. Os artigos são de uma lucidez difícil de encontrar em nossos professores universitários.

O primeiro é o Comentário # 670373, feito em 5 de Junho de 2009, às 15h42, no Blog do Luís Nassif.

Eis o Comentário:

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Sou professor da Universidade de São Paulo. Darei a minha opinião, que certamente não é a opinião de muitos colegas, principalmente daqueles ligados à Adusp. Está longe, porém, de ser uma opinião isolada. Uma parcela expressiva dos professores pensa mais ou menos como eu, embora não saia pelas ruas proclamando isso em cima de carros de som.

A polícia foi chamada à Universidade basicamente para garantir o direito daqueles funcionários que queriam trabalhar e eram impedidos de fazê-lo pelos piquetes. A opinião das pessoas quanto à presença da polícia irá variar conforme a avaliação que se fizer desses piquetes. Na minha opinião, constituem uma violência inaceitável, completamente incompatível com o convívio dentro de uma instituição que deveria se pautar pela força dos argumentos, e não dos braços. Aí, previsivelmente, há um contra-argumento construído mais ou menos sobre os mesmos princípios. A presença da polícia na universidade seria inaceitável, pois essa não seria a melhor maneira de resolver nossos conflitos. Na minha opinião, um argumento tosco. Se não é a melhor maneira de resolver nossos conflitos, por que então recorrem a ela em primeiro lugar? Mais ainda. A violência policial, quando ocorre, é institucionalizada, é legal, e está (ou deve estar) submetida a limitações claras. A violência dos piquetes corre à margem das instituições. Sobrevive graças à complacência das pessoas, e do medo de que, ao enfrentá-la, o outro lado fique ainda mais fortalecido, reduzido ao papel de vítima.

Piquetes são inaceitáveis em qualquer ambiente. Na universidade, são o fim da picada. Os professores ligados à Adusp dizem que são contra, mas na prática se recusam a apoiar qualquer atitude institucional que vise combatê-los. Claro. Estão do lado de lá. Se fossem vítimas, não teriam a menor dúvida a respeito de seu caráter violento, e desejariam receber algum tipo de apoio das instituições na hora de enfrentá-los. A reitoria chamou a polícia. Queriam que chamassem quem? Um pai-de-santo? Que reação deveriam ter as pessoas que querem trabalhar, e estavam sendo impedidas por um piquete de alunos ou de funcionários, sob o olhar sorridente dos colegas em greve? Juntar uma turminha e partir para o pau? Ou o que se quer é simplesmente que um dos lados seja sempre obrigado pelas artes e manhas desse jogo-da-velha argumentativo a pôr o rabinho entre as pernas e voltar para casa resmungando?

Nâo estou em greve e, a menos que algo muito, mas muito grave mesmo aconteça algum dia na universidade não entrarei em greve jamais. Greve de funcionários públicos é, na minha opinião, um expediente imoral. Nâo há patrão do outro lado. Há somente uma reitora, em contato permanente com um secretário da educação, que por sua vez está em contato com um governador preocupado com seus índices de popularidade. O que faz a greve? Produz manchetes de jornais incômodas, à custa da interrupção do fornecimento de um serviço público pelo qual todos pagam. A população é instrumentalizada para pressionar o poder público a atender a uma reivindicação setorial. É certo fazer isso? É certo usar pessoas que nada têm a ver com suas reivindicações para conseguir um pequeno aumento no final do mês? Se você acha certo, respeito sua opinião. Vá, e faça greve, ou apoie a greve dos que a estão fazendo. Garanto que ninguém irá fazer “piquetes” para impedi-los de entrar em suas assembléias. O contrário infelizmente não é verdade. Não sei se a reitora teve uma atitude taticamente sensata ao chamar a polícia. Do ponto de vista institucional, fez exatamente aquilo que deveria ser feito. Garantiu que meu direito não fosse violado, e só posso apladi-la por isso.

Vamos acabar com essa lorota de que há “insensatez de ambas as partes”. Uma ova. Há uma esquerda antiga, reacionária, violenta, autoritária e tosca PROVOCANDO uma situação de violência, e que depois vem com carinha de SANTA reclamar que a reitora chamou a polícia. Podem me confundir com a direito igualmente tosca que fica vociferando nos programas matutinos que bandido bom é bandido morto, e que a polícia tem mais é que baixar o sarrafo, mesmo. Aqui, neste espaço, infelizmente não poderão fazer isso. Nâo cheguei ontem, e todos que acompanham o blog sabem perfeitamente bem que em mim essa pecha não cola. Se nós, da esquerda, não fizermos a autocrítica impiedosa de nossos erros, quem irá fazer? A turminha da revista Veja? Eles que fiquem jogando par ou ímpar com a turminha da Adusp por toda a eternidade. Quem gosta de empate é o Zagalo. Quem gosta de pêndulos incuráveis é autista. Deus me livre e guarde desses dois lados da mesma moeda de mil-réis que já não tem corrência nem valor! Eu quero o futuro.

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Eis agora o artigo, publicado em 11 de Junho de 2009, em:
http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/06/11/usp-greves-e-piquetes

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USP, greves e piquetes

Por João Vergílio

Agora que o pior já passou, é hora de nos sentarmos todos - professores, alunos e funcionários da Universidade de São Paulo - para fazermos uma reflexão a respeito dos gravíssimos incidentes ocorridos no campus durante a semana. O lugar por excelência da palavra foi invadido pela força bruta. Há algo de profundamente errado nisso tudo, e precisamos deixar de lado por um momento as paixões políticas e os partidarismos para buscarmos um solo comum onde todos possam se reconhecer.

Sei que é facílimo, num momento como este, refugiar-se na crítica à reitora. Sua situação não poderia ser mais frágil. Comprou briga com a "direita" quando não chamou a polícia, e agora comprou briga com a "esquerda", ao chamá-la. Foi inábil? Talvez tenha sido, não sei. Um juízo depende, neste caso, do acompanhamento miúdo das negociações, e da consideração cuidadosa das opções disponíveis. Evitarei, por isso, este discurso fácil.

Na raiz de todos esses problemas que enfrentamos, não está uma reitora, mas o uso de certos instrumentos políticos que me parecem completamente incompatíveis com os ideais de universidade que, agora, todos parecem dispostos a invocar quando fazem a condenação das ações da polícia. Eu me refiro aos piquetes e às invasões de prédios públicos. Alunos e funcionários usam e abusam desses dois instrumentos de luta ano após ano, sob os olhares complacentes (quando não coniventes) de muitos professores. Chegou a hora de dizermos com toda a clareza que tais métodos são violentos e, nessa medida, absolutamente incompatíveis com a vida acadêmica - tão incompatíveis, ou mais, do que a presença da polícia dentro do campus.

A dificuldade de mobilizar a comunidade acadêmica para empunhar suas bandeiras leva lideranças radicais e insensatas a lançar mão desses instrumentos. As greves na USP são, em grande medida, dependentes dos piquetes e das invasões. Os piquetes garantem o esvaziamento das salas de aula e das repartições, enquanto as invasões dão à imprensa a dose de escândalo necessária às manchetes e às fotos de primeira página. O primeiro grande problema é que, ao fazer isso, os grevistas colocam-se fora dos marcos institucionais. Sou perfeitamente capaz de aceitar quebras da legalidade em situações extremas, que a justifiquem. Mas, exatamente para poder argumentar com alguma razão nesses casos extremos, não posso admitir a banalização da ilegalidade.

Piquetes são proibidos por lei. Invasões de prédios públicos também. Em ambos os casos, a lei faculta, sim, o recurso à força policial. Foi o que fez a reitora. Se foi prudente, ou não, é outra história. O fato é que alunos, professores e funcionários que insistem em recorrer a expedientes ilegais não têm nenhuma razão para reclamar quando a universidade dá a eles a resposta institucional prevista nas leis do país.

Mas não gostaria de falar aqui apenas na força da lei. Há um segundo grande problema que devemos enfrentar. O recurso aos piquetes e às invasões de prédios públicos fere também os marcos mais elementares da convivência acadêmica. Se um aluno, um funcionário ou um professor não quer entrar em greve, ele tem todo o direito de fazê-lo, e esse direito deve ser assegurado.

Assembléias são instrumentos legítimos de decisão, mas devem inserir-se numa sociabilidade previamente dada. Devem satisfações a uma ordem que elas não podem pretender refundar. Como é possível invocar ideais de convivência acadêmica para condenar a violência policial, quando esses ideais foram solenemente ignorados durante todo o processo que antecedeu a chegada da polícia?

Greves são instrumentos normais de pressão. Ninguém deve ser perseguido ou estigmatizado pelo fato de estar defendendo ou simplesmente aderindo a um movimento grevista. Greves são normais.

Piquetes não são normais, nem aceitáveis. Piquetes são intervenções físicas, violentas, que visam a impedir o exercício de um direito garantido pelas leis e sancionado pelas regras mínimas da civilidade. Se os grevistas querem adensar o movimento, devem argumentar, e não interpor corpos ou barricadas à entrada daqueles que, por quaisquer motivos, discordam deles.

Quem invade um espaço público, por outro lado, demonstra o mais completo desapreço por aquilo que deveria pautar as ações de pessoas que lutam por uma presença forte e decisiva do Estado no interior do sistema capitalista, corrigindo-lhe as distorções - o sentido do bem comunitário, que não é meu, nem seu, e do qual eu não posso dispor a meu bel prazer. Temos que renunciar firmemente a isso dentro da universidade. A comunidade acadêmica não age com os braços, nem com as botinas. Age com a palavra. As portas da reitoria arrebentadas a socos e chutes são um monumento à violência, são o oposto do diálogo, e nos expõem ao ridículo diante de toda a sociedade que paga os nossos salários.

A violência dentro da universidade tem que ser contida, meu caro Nassif. A qualquer custo. Está se criando o palco para enfrentamentos muitíssimo mais graves do que esses que as televisões mostraram, com seu habitual gosto pelo escândalo irrefletido. Não me refiro a uma volta da polícia, embora esta não esteja descartada. Estou me referindo a enfrentamentos entre estudantes. Rogo a meus colegas que examinem o material disponível na Internet. Há uma revolta imensa crescendo dentro de outras unidades da USP contra esses métodos toscos de "fabricar greves" a qualquer custo. Como podemos articular um discurso minimamente crível contra a violência, se nós mesmos a coonestamos? Quando caminhões de som do sindicato dos funcionários vão à Poli inviabilizar no berro as aulas nas unidades, o que podemos esperar como resposta? E, acima de tudo, que tipo de resposta estaremos em condições de dar, quando for preciso?

Temos que iniciar um grande movimento na universidade pelo fim dos métodos violentos de luta. Quem quiser participar de nossa comunidade tem que aceitar as regras do convívio democrático. Piquetes são ações violentas, e nenhuma assembléia de alunos, professores ou funcionários possui legitimidade para autorizar a sua prática.

Invasões são ações criminosas. Quem as pratica merece ser processado nos termos da lei, e não tem condições de se inserir na vida universitária. É só rejeitando a violência que temos praticado de forma tão habitual e tranqüila que expulsaremos a polícia do campus. Se não queremos a violência policial, devemos cuidar de não sermos, nós mesmos, violentos. De uma comunidade que deseja ser reconhecida pelo primado da racionalidade, o mínimo que se pode esperar, afinal de contas, é um pouco de coerência.

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Transcritos em Ubatuba, 13 de Junho de 2009

Até Dalmo de Abreu Dallari, ícone da esquerda da USP, condena os estudantes da USP que depredaram a Reitoria e fazem piquetes violentos – e defende a presença da Polícia Militar no campus.

Admiro muito o Dalmo. Em 1981, quando fui arbitrariamente exonerado do cargo de Diretor da Faculdade de Educação da UNICAMP, ele me ajudou no processo que abri contra a UNICAMP – e ganhei. Depois conheci um filho dele, o Bruno, que trabalhou comigo na People Computação, enquanto fazia doutorado em Lingüística na UNICAMP. Mais recentemente fiquei conhecendo a filha dele que está casada com o Eduardo Suplicy.

Eis a entrevista do Dalmo, retirada de: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1206200911.htm 

A posição dele é sensata e correta.

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Para o professor Dalmo Dallari, é um radicalismo fora de moda

Professor emérito da Faculdade de Direito da USP, Dalmo de Abreu Dallari, 77, é nome sempre associado às causas de esquerda na universidade

LAURA CAPRIGLIONE

DA REPORTAGEM LOCAL

Em 1981, foi candidato a reitor em nome da Associação dos Docentes da USP, da Associação dos Servidores e do Diretório Central dos Estudantes. Ganhou no voto direto, perdeu quando a eleição passou pelas instâncias formais da universidade. Hoje, está divorciado das entidades que o apoiaram.

Critica a "violência" dos protestos de agora, apoia a entrada da PM no campus e a reitora.

FOLHA - O que deu errado na terça?

DALMO DALLARI - Há um conjunto de erros. Em primeiro lugar, a maneira como estão sendo postas as reivindicações. Há um excesso de temas -tem a reivindicação salarial, a questão do ensino a distância, a readmissão de um funcionário demitido. São coisas completamente diferentes e cuja decisão depende de órgãos diferentes.

É preciso reduzir essa pauta a um temário coerente. Além disso, não posso admitir a prática de violência física contra a universidade, um patrimônio público. Fiquei indignado quando vi as fotografias de funcionários e alunos arrebentando a universidade. Essas pessoas não gostam da USP.

FOLHA - Elas dizem que é a reitora que não gosta.

DALLARI - Essas pessoas têm um radicalismo fora de moda.

Querem impor a adesão ao movimento por intermédio dos piquetes. É natural que quem reivindica procure obter adesão. Mas isso deve ser feito pelo convencimento. E não cerceando os direitos dos professores, funcionários e alunos que querem atividades normais. Não posso reivindicar o meu direito agredindo o dos outros.

FOLHA - É chamando a polícia que se resolve isso?

DALLARI - É claro que a presença da polícia no campus não é desejável. Mas isso é muito diferente da polícia que invadiu o campus na ditadura militar.

A polícia naquela época impedia o exercício do direito de expressão, de reunião, de reivindicação. Era uma polícia arbitrária e violenta por natureza. Mas agora o que aconteceu é que a PM compareceu para fazer cumprir uma determinação judicial, visando à proteção do patrimônio público. E acho que a reitora agiu corretamente quando solicitou essa proteção.

FOLHA - Mas a polícia acabou jogando bomba em estudante contra a greve. Está certo isso?

DALLARI - A história está cheia de exemplos em que a polícia acaba se excedendo. Mas houve situações de um grupo de manifestantes cercando a polícia. É fácil de imaginar o temor dos policiais de serem agredidos, humilhados. Isso acabou precipitando ações violentas da polícia, também condenáveis.

FOLHA - As entidades alegam que a reitora fugiu do diálogo...

DALLARI - Eu, se fosse reitor, também não compareceria a uma reunião com esse tipo de radicalismo, até com risco de agressões físicas.

FOLHA - E agora, o que fazer?

DALLARI - É preciso definir uma pauta coerente de reivindicações. A reitora poderia designar uma comissão de membros do Conselho Universitário, com representantes de professores, estudantes e funcionários, que de maneira civilizada e coerente discutiria sem radicalismos.

FOLHA - E quanto à PM no campus?

DALLARI - Do jeito que as coisas estão, acho que pura e simplesmente retirar a polícia é temerário. É preciso manter a polícia e abrir a negociação.

FOLHA - As três entidades exigem a demissão da reitora...

DALLARI - Isso é um absurdo. Seria desmoralizante para a própria USP. A reitora foi legalmente escolhida. Está no exercício das suas funções. Nunca foi alvo de acusações de corrupção. É preciso respeitá-la.

Transcrito em Ubatuba, 13 de Junho de 2009

Confesso, aqui no início, que nunca gostei  e continuo a não gostar da Petrobrás. Tenho ogeriza por empresas estatais, especialmente por monopólios estatais. E não tenho dúvida de que a Petrobrás tem sido usada politicamente pelo governo que a controla – este e os anteriores.

Mas no aspecto que foi descrever, a Petrobrás está de parabéns.

Está causando furor nos meios de comunicação e entre associações de jornalistas uma grande inovação da Petrobrás. Curiosamente, a inovação nada tem que ver com petróleo ou gás natural.

A inovação é a seguinte.

Toda vez que um jornalista contata a empresa para pedir informações ou para ouvir a sua reação a fatos, reais ou alegados, acerca da empresa, esta, antes que a matéria saia no jornal ou revista do jornalista, inevitavelmente editada e, às vezes, editorializada, publica em um blog especial o texto, verbatim, daquilo que o jornalista perguntou e a resposta da empresa. Como empresa mais do que acostumada ao trato com jornalistas, tenho certeza que a Petrobrás, quando contatada por telefone, grava a conversa.

Os meios de comunicação e as associações de jornalistas estão indignados – acusando a Petrobrás de tentar intimidá-los  e de não observar o princípio da confidencialidade das fontes.

Eis a nota da Associação Nacional de Jornais (ANJ), publicada na Folha de hoje (9 de junho de 2009):

“Empresa tenta intimidar jornais, diz nota da ANJ

‘A Associação Nacional de Jornais (ANJ) manifesta seu repúdio pela atitude antiética e esquiva com que a Petrobras vem tratando os questionamentos que lhe são dirigidos pelos jornais brasileiros, em particular por O Globo, Folha de S.Paulo e O Estado de S. Paulo, que nas últimas semanas publicaram reportagens sobre evidências de irregularidades e de favorecimento político em contratos assinados pela estatal e suas controladas.

Numa canhestra tentativa de intimidar jornais e jornalistas, a empresa criou um blog no qual divulga as perguntas enviadas à sua assessoria de imprensa pelos jornalistas antes mesmo de publicadas as matérias às quais se referem, numa inaceitável quebra da confidencialidade que deve orientar a relação entre jornalistas e suas fontes. Como se não bastasse essa prática contrária aos princípios universais de liberdade de imprensa, os e-mails de resposta da assessoria incluem ameaças de processo no caso de suas informações não receberem um ‘tratamento adequado’. Tal advertência intimidatória, mais que um desrespeito aos profissionais de imprensa, configura uma violação do direito da sociedade a ser livremente informada, pois evidencia uma política de comunicação que visa a tutelar a opinião pública, negando-se ao democrático escrutínio de seus atos.’

Júlio César Mesquita, vice-presidente da ANJ”

A nota da ANJ é uma graça. Além de exibir um Português sofrível (vide “uma violação do direito da sociedade a ser livremente informada”) demonstra como os meios de comunicação, em especial a imprensa,, se consideram prima donnas intocáveis.

Os argumentos da ANJ são risíveis.

É risível a alegação de que o procedimento da Petrobrás é uma tentativa de intimidar a imprensa – ela, sim, não raro adepta do uso de táticas intimidatórias. A Petrobrás está apenas se protegendo contra o mau uso das informações que presta. O poder da mídia hoje em dia é tal que ela pode construir e destruir reputações em um dia. É preciso que encontremos formas de nos proteger desse (assim chamado quarto) poder.

Mas é especialmente risível a alegação de que a Petrobrás está promovendo uma “inaceitável quebra da confidencialidade que deve orientar a relação entre jornalistas e suas fontes”. Ora, o princípio da confidencialidade das fontes visa a proteger as fontes, não o jornalista que faz uso delas. É o jornalista que tem o dever de proteger a identidade de suas fontes. Estas, na ausência de contra-indicações, podem e devem ser reveladas.

Todos os que já lidaram com os meios de comunicação, e já viram suas cartas à redação serem simplesmente ignoradas, ou suas entrevistas e declarações serem recortadas de modo a se tornaram irreconhecíveis, ou, pior ainda, suas entrevistas e declarações serem interpretadas fora de contexto de modo a dizer quase o oposto do que se quis dizer, isso feito por incompetência ou má fé, todos esses, repito, se sentem vindicados pela decisão da Petrobrás de dizer ao público, através de seu blog na Internet: “Fomos contatados por fulano de tal, do jornal tal, que nos perguntou isso – a que respondemos dizendo isso e apresentando os seguintes fatos e evidências que corroboram nossa resposta”. Ponto final.

Registre-se, do lado positivo, que o presidente da ABI (Associação Brasileira de Imprensa), Maurício Azedo, defendeu o blog da Petrobras.

A Petrobrás emitiu uma nota, em resposta às críticas da ANJ, em que diz (segundo a Folha de hoje):

“A propósito da nota da Associação Nacional dos Jornais sobre o blog Fatos e Dados, emitida pela entidade em 8/ 6/2009, a Petrobras declara:

O blog foi lançado com o objetivo de apresentar fatos e dados recentes da Petrobras, o posicionamento da empresa sobre as questões relativas à Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) e garantir a total divulgação dos esclarecimentos solicitados pela imprensa e as respectivas respostas enviadas aos jornalistas. A Petrobras respeita os princípios universais de liberdade de imprensa, tanto que, em nenhum momento, se esquivou de responder às perguntas enviadas, de forma direta e clara. Tampouco, usou de qualquer meio para evitar a publicação de reportagens e notas, mesmo quando a empresa está sendo atacada.

A noção de confidencialidade e sigilo, como a própria nota da ANJ registra, é um princípio que norteia a relação dos jornalistas com suas fontes (pessoas ou empresas, consultorias). O objetivo principal é preservar aqueles que passam informações aos jornalistas e que, por qualquer motivo, precisam ou querem se manter no anonimato. Mas não há compromisso semelhante de confidencialidade e sigilo da fonte para o jornalista, pois isso limitaria o próprio caráter público e aberto da informação.

Quanto à suposta ameaça citada na nota da ANJ, em seus parágrafos três e quatro, esclarecemos que a Petrobras respeita a imprensa e jamais faria ou fez qualquer ameaça a jornalistas ou jornais. A nota se refere, na verdade, a uma mensagem de segurança padrão e automática, sem qualquer vínculo com o relacionamento com a imprensa e veiculada há anos na correspondência eletrônica emitida a partir do correio eletrônico da Petrobras, por todos os funcionários da empresa. Essa é uma proteção amplamente adotada por provedores confiáveis, e mensagens semelhantes acompanham e-mails enviados por jornalistas de diferentes veículos. No caso da Petrobras, a mensagem é destinada, principalmente, aos empregados da empresa. Isso pode ser facilmente constatado pela própria leitura da íntegra da mensagem (O emitente desta mensagem é responsável por seu conteúdo e endereçamento. Cabe ao destinatário cuidar quanto o tratamento adequado. Sem a devida autorização, a divulgação, a reprodução, a distribuição ou qualquer outra ação em desconformidade com as normas internas do Sistema Petrobras são proibidas e passíveis de sanção disciplinar, cível e criminal). O foco interno fica bem claro na citação às normas internas do Sistema Petrobras e na menção a sanções disciplinares, o que só é possível adotar em relação a funcionários.

A Petrobras reafirma que, assim como os veículos de comunicação, defende a livre e ampla circulação de ideias, informações e conhecimento. Como companhia de capital aberto e maior empresa do Brasil, com negócios em diversos países, consideramos que é nosso dever garantir que clientes, acionistas, parceiros e toda a sociedade tenham pleno acesso aos esclarecimentos prestados por nós. Este é o nosso único objetivo."

Difícil fazer qualquer reparo que seja a essa resposta.

O único aspecto em que os meios de comunicação e as associações de jornalistas têm certa razão é que o blog da Petrobrás pode “furar” eventuais furos de reportagem, chamando a atenção de outros meios para o que um deles está investigando. Mas não creio que exista um direito ao ineditismo.

Em São Paulo, 9 de Junho de 2009

Revista: Íntegra (Campinas)
Tema: Educação e Tecnologia
Entrevistadora: Ana Heloísa Ferrera
Data: 31 de Maio de 2009

1) Na sua avaliação, que benefícios podemos apontar sobre o uso da tecnologia no cotidiano escolar?

A escola usa tecnologia desde o seu início. O quadro negro, o giz, o caderno, o lápis e o livro são tecnologias. São coisas que o ser humano inventou para tornar a sua vida mais fácil ou mais agradável. A própria linguagem (a fala e, certamente, escrita) é tecnologia. Não há educação sem essas tecnologias. Por que ficamos tão preocupados com as novas tecnologias de informação e comunicação agora que elas são tão mais potentes que as tecnologias que usávamos na escola anteriormente?

Que benefícios essas novas tecnologias trazem?

A voz humana não amplificada permite comunicação com um grupo limitado de pessoas que se encontrem no mesmo espaço físico na hora em que algué diz alguma coisa. A voz ampliada pelo microfone e alto-falantes atinge mais gente. A voz transmitida pelo rádio convencional (AM, FM) alcança um pouco mais de gente. A voz gravada em disco ou fita alcança mais gente ainda. A voz gravada e disponibilizada pela Internet alcança, em princípio, o mundo inteiro. O mesmo pode se dizer da imagem (mutatis mutandis). A Internet coloca hoje som, imagem e, naturalmente, texto, à disposição de quem os queira. E tem mecanismos potentes de busca que nos permite encontrar qualquer coisa. Além disso, a Internet torna possível que qualquer um se faça ouvir, mesmo que não controle um império editorial ou de mídia. Ou seja: a Internet democratizou o acesso aos meios de comunicação e publicação. E a Internet tornou a comunicação instantânea, por texto, áudio ou imagem, para qualquer parte do mundo, viável a um custo irrisório.

Isso permite que escola transcenda os limites de espaço e de tempo que a constrangiam. Podemos aprender, agora, a qualquer momento, a partir de qualquer lugar – usando nosso estilo de aprendizagem preferido e sem nos limitar aos professores que a escola coloca à nossa disposição.

Não é isso uma revolução que se inicia? A escola nunca mais será a mesma depois de essa revolução ter corrido o seu curso e se tornar o novo “establishment”.

2) No Integral, a internet, por exemplo, é uma ferramenta para estudo em casa ou fora do horário de aula. O senhor acredita que as demais escolas brasileiras funcionam hoje da mesma forma ou ainda há uma grande defasagem em relação a outras regiões menos ricas do país? Se há, como reduzir essas diferenças?

A tendência atual é que todas escolas, até as públicas, usem a tecnologia dessa forma – independentemente do local em que se encontrem no país. A revolução vai acontecer quando pararmos de pensar em termos de escola física e de aula, sala de aula e horário de aula. Aí começaremos a pensar na escola como um imenso ambiente de aprendizagem colaborativa, englobando aspectos presenciais (face-a-face) e virtuais, integrando aprendizagens formais e não-formais, no qual poderemos aprender o que quisermos, “anytime”, “anywhere”, em interação com quem quer que seja que possa e queira nos ajudar a aprender – e tendo acesso instantâneo a todo tipo de informação.

3) O uso da internet prejudicou em algum ponto o estudante brasileiro ou não? Se sim, em qual aspecto?

Se há alguém que vê algum prejuizo, que mostre qual é esse prejuizo. Eu não vejo nenhum, dentro da concepção de educação, aprendizagem e escola que eu tenho. Mas certamente quem ainda está preso a uma concepção tradicional de educação, aprendizagem e escola tem tudo a temer: a Internet vai destruir a educação, a aprendizagem e a escola tradicionais.

4) Que cuidados o estudante e a família devem tomar para fazer o melhor uso possível dessa ferramenta?

A Internet, como os jornais, as revistas, os livros, a rádio e a televisão, contém muita coisa à qual crianças não devem ter acesso. Os pais devem tomar cuidado para orientar seus filhos acerca disso. E devem orientar seus filhos a não confiar em pessoas desconhecidas que encontram pela Internet, da mesma forma que não devem confiar em pessoas desconhecidas que encontram na rua, na saída da escola, etc. Não vejo que a Internet apresente problemas essencialmente diferentes daqueles que já temos – embora ela, naturalmente, amplifique alguns desses problemas.

5) Quanto aos educadores, como utilizar um ambiente virtual para inovar no processo ensino-aprendizagem?

A ênfase não deve estar no ambiente virtual, em si. Deve estar no fato de que hoje já vivemos num enorme ambiente presencial-virtual de aprendizagem. A tecnologia pode e deve ser usada nesse ambiente para pesquisar informação, para organizá-la, analisá-la e avaliá-la, para compartilhá-la, para discuti-la, para aplicá-la em processos de solução de problemas e de decisão, para divulgá-la... Como Bill Gates disse uma vez, a tecnologia que está aí serve, essencialmente, para colocar pessoas em contato com pessoas, e para dar-lhes acesso às informações de que precisam, para solucionar seus problemas e tomar suas decisões. O trabalho dos educadores é, essencialmente, ajudar os alunos a ver isso. Manejar a tecnologia do ponto de vista técnico os alunos já sabem melhor do que os melhores professores.

6) Hoje, que sites/portais o senhor apontaria que são interessantes aos professores e alunos do ensino fundamental e médio para ampliar o universo de aprendizagem escolar? Por que são seus preferidos? O Escola Conectada ( http://www.escola2000.org.br ), do Instituto Ayrton Senna, seria um deles? Nele, encontram-se links como o Educarede, Kidlink, Planeta Educação, entre outros. O que acha desses?

Obviamente tenho certa parcialidade pelo Escola Conectada, porque participei de seu desenvolvimento desde o início, mas os outros mencionados também são muito bons. Sou do Comitê Gestor do EducaRede, e acho o portal excelente.

7) E o ensino a distância, na sua opinião, funciona? Em que modelo?

Considerando as diferenças conceituais entre educação, ensino e aprendizagem, eu diria que a educação a distância evidentemente funciona... Mas tenho enormes reservas ao ensino, seja a distância ou presencial. A educação a distância que funciona, a meu ver, é a que se alicerça em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa.

8) Qual o futuro da Educação brasileira, na sua avaliação? Em que pontos já avançamos e em quais ainda estamos distantes dos países desenvolvidos?

Na educação tradicional, voltada para a transmissão de conteúdos disciplinares, já perdemos o bonde e nunca vamos alcançar países como a Finlândia, a Coréia, Hong Kong, Taiwan. Nossa sorte é que o paradigma mudou – e temos boas oportunidades num novo paradigma. Mas é preciso abandonar o velho e abraçar o novo. Caso contrário, não faremos progresso: perderemos (como já perdemos) a competição no velho paradigma e deixaremos de nos posicionar bem no novo.

9)  Qual a sua formação (mestre em Teologia e PhD em História?) e em que o senhor atua hoje? (no seu site autobiográfico, está a informação de que, em 1974, saiu dos EUA e retornou para o Brasil para lecionar na Unicamp, onde deu aulas de Epistemologia, Filosofia Política e Filosofia da Educação e, de vez em quando, de Tecnologia e Educação. Está correto?).

Meu Mestrado é de fato em Teologia, mas meu Ph.D. é em Filosofia – embora tenha me concentrado na História da Filosofia (século XVIII, o Iluminismo). As outras informações estão corretas. Vim para a UNICAMP em 1974 para dar aula de Filosofia. Acabei preenchendo uma lacuna na Faculdade de Educação, que precisava de um professor de um Filosofia da Educação, e acabei ficando lá. Lá, no final da década de 70, me interessei pelo uso da tecnologia na aprendizagem. Hoje minha área de atuação continua a ser, num âmbito geral, a Filosofia – mas meus interesses principais estão em Filosofia da Educação e Filosofia Política. Dentro da Educação, tenho grande interesse nos desafios que a tecnologia coloca à educação tradicional e nas possibilidades que a tecnologia abre para um novo paradigma na educação.

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Tema: Educação e Tecnologia
Revista: Nova Escola
Entrevistadora: Amanda Polato
Data: 28 de Abril de 2009

NOVA ESCOLA:

Parece haver transformações profundas em curso no modo como aprendemos, lemos, escrevemos, nos comunicamos, etc. O senhor poderia falar um pouco sobre isso? Há pesquisas atuais que dão conta de entender e explicar essas mudanças?

EDUARDO CHAVES:

Toda sociedade cria suas próprias demandas para a educação: cada uma especifica, com maior ou menor clareza, suas “expectativas de aprendizagem” para os seus cidadãos. Antes da invenção da escrita alfabética, por exemplo, não havia por que (nem como) esperar que a leitura e a escrita estivessem entre as competências e habilidades que a sociedade – qualquer – pudesse esperar de seus cidadãos. Na verdade, mais de dois milênios depois da invenção da escrita alfabética, durante a Renascença e o período que antecedeu a Reforma Protestante, nenhuma sociedade esperava que todos os seus cidadãos aprendessem a ler e a escrever. Foi só com a invenção da prensa de tipo móvel de Gutenberg, e com a ênfase da Reforma no direito e no dever de cada um ler por si as Escrituras Sagradas, que a sociedade européia começou a criar a expectativa de que todos aprendessem a ler e a escrever. Em outros lugares do mundo, não muito afetados pela Reforma, essa expectativa apareceu bem depois. Mesmo em pleno século XX no Brasil, mais de 500 anos depois da invenção de Gutenberg, essa expectativa ainda não estava universalizada.

As sociedades desenvolvidas (ou emergentes) do século XXI, portanto, não são únicas em tentar explicitar as expectativas de aprendizagem que têm para com seus cidadãos. Evidentemente que, dada a revolução que aconteceu, a partir de 1945, na área das tecnologias digitais de informação e comunicação, essas sociedades esperam que seus cidadãos sejam “digitalmente incluídos”, ou “digitalmente alfabetizados”, ou “digitalmente fluentes” – todas essas expressões significando mais ou menos a mesma coisa, a saber, que, além de ter acesso fácil e barato à tecnologia, todo mundo deva:

· Saber manejar a tecnologia (hardware e software) do ponto de vista técnico-operacional

· Ter condições de explorar e descobrir de que maneiras a tecnologia pode ajudá-lo a aprender melhor e a melhorar a sua qualidade de vida

Então é isso... Não saber manejar a tecnologia e não ter condições de explorar e descobrir de que maneiras a tecnologia pode ajudá-lo a aprender melhor e a melhorar a sua qualidade de vida é equivalente a ser “digitalmente excluído” ou “analfabeto digital”...

É evidente que essas novas competências não excluem, de modo algum, mas, pelo contrário, reforçam, as competências relacionadas à alfabetização e ao letramento enfatizadas desde a Reforma Protestante e principalmente na Sociedade Industrial. As tecnologias digitais de informação e comunicação, embora dêem amplo espaço à informação áudio-visual, não dispensam, nem se imagina que venham a dispensar no futuro, a linguagem alfabética, falada e escrita. Pelo contrário: essas tecnologias tendem a reforçar a necessidade de competências nessas áreas. Nunca se escreveu tanto como desde o surgimento da Internet – embora essa escrita seja muitas vezes seja bastante ruim.

No entanto, também é evidente que essas tecnologias alteram as nossas formas de buscar ou pesquisar informações, de organizar, analisar e avaliar as informações que recebemos, de disponibilizar (por escrito) ou apresentar (oralmente) as nossas informações para terceiros, de nos comunicar uns com os outros de forma assíncrona ou síncrona, de discutir uns com os outros, de trabalhar colaborativamente mesmo à distância – e, por conseguinte, drasticamente alteram as nossas formas de aprender.

Há inúmeras pesquisas que discutem essas questões. Mas se pensarmos sobre a questão com bom senso, veremos que isso era de esperar – na verdade, é inevitável, pois sempre foi assim, dada a natureza da educação com um processo social.

NOVA ESCOLA:

Que demandas de competências, habilidades e conhecimentos foram criadas pela sociedade atual?

EDUARDO CHAVES:

Já respondi, em parte, essa pergunta.

Não creio ter jamais existido uma época em que o ser humano não tenha tido necessidade de lidar com informações e de se comunicar com seus semelhantes.

Mesmo na época em que nossos antepassados viviam como nômades, colhendo frutos que cresciam naturalmente, caçando e pescando, eles precisavam saber que lugares tinham os frutos, os animais e os peixes que desejavam, a água de que precisavam, em que época do ano, qual a melhor forma de se apropriar desses insumos e de mantê-los em condições de aproveitamento para ocasiões em que não estivessem disponíveis, etc. E, naturalmente, rapidamente perceberam que a comunicação, ou a troca de informações, poderia funcionar a seu favor.

É verdade que, naquela época, a informação e a comunicação eram predominantemente orais. Logo, as competências e habilidades mais exigidas diziam respeito ao domínio da linguagem oral, tanto no seu aspecto de entendimento como de expressão, à memorização das informações obtidas através da fala, etc.

Note-se que os conhecimentos específicos são relacionados ao contexto: no caso dos nômades, esses conhecimentos são os necessários para sobreviver numa sociedade pré-agrícola e pré-industrial.

Quando nossos antepassados se tornaram sedentários e começaram a explorar a agropecuária, mudou-se em parte o contexto, mas, antes que se inventasse a escrita alfabética, as competências e as habilidades eram basicamente as mesmas, o conhecimento se adequando à necessidade de sobreviver na nova realidade.

E assim por diante.

De lá para cá surgiu a escrita, foram inventados o livro, a revista, o jornal diário, foram inventadas formas de gravar o som e de transmiti-lo à distância (permitindo a invenção do telégrafo, do telefone, e, mais tarde, do rádio), foram inventadas formas de gravar a imagem (a fotografia), de juntar imagens de modo a dar a sensação de movimento (o cinema mudo), de unir imagens e sons (o cinema sonoro, a televisão, o vídeo), e assim por diante. E, em 1945, foi mostrado ao mundo o primeiro computador digital, o ENIAC, que veio, no devido tempo, ter sua presença e seu uso universalizados, permitindo a invenção do que hoje ainda se chama de multimídia: a informação textual, visual, sonora integrada em uma única tecnologia, viabilizando, assim, a convergência das mídias.

Mais recentemente, a tecnologia de redes, a miniaturização dos componentes eletrônicos, e criação de equipamentos de comunicação e acesso à informação portáteis e extremamente móveis, criou ainda uma nova realidade em cima da realidade nova que vinha sendo criada desde 1945.

Assim, hoje é possível aprender “anywhere, anytime, anyhow”: em qualquer lugar, a qualquer hora, de qualquer maneira que o aprendente escolha: através de comunicação escrita, falada, ou áudio-visual com seus parceiros de aprendizagem, através do acesso à informação escrita, falada ou áudio-visual, de forma mais individualizada ou de forma mais colaborativa, etc.

Percebeu-se, também, que com a rapidez com que as mudanças acontecem na nossa sociedade e nosso tempo, estamos “condenados” a aprender (e, cada vez mais, a trabalhar) durante toda a vida, permanentemente... 

Isso significa que aquela visão de mundo, que dividia a nossa vida em ciclos: primeiro brincar e se divertir (até os seis anos), depois aprender (dos sete aos dezoito ou vinte e dois), depois trabalhar (dos dezenove ou vinte e três até os sessenta), e, depois (se sobrou tempo), voltar a se divertir e brincar (dos sessenta em diante, na aposentadoria) – essa visão de mundo não faz mais sentido.

Hoje sabemos que aprendemos do momento em que nascemos até o momento em que morremos, e vamos trabalhar a maior parte de nossa vida adulta (e, para muitos, até mesmo a partir da adolescência, para não dizer a infância). Isso é parte da nossa realidade. Temos de encontrar formas de nos divertir enquanto aprendemos e trabalhamos – porque, caso contrário, a vida fica complicada... A fusão do trabalho, da aprendizagem e do lazer é uma das características importantes da Sociedade da Informação.

Além disso, vamos aprender em contextos formais (escolas ou assemelhadas) e em contextos não-formais (em contato com livros e outros tipo de texto, imagens, estáticas ou em movimento, clipes de áudio, etc., inevitavelmente mediados pela tecnologia, em diversos tipos de mídia, que rapidamente convergem para o computador), em contato com outras pessoas, tanto face-a-face como virtualmente, etc.

Nesse contexto, precisamos, além das competências já exigidas pela Sociedade Industrial, desenvolver competências e habilidades que nos tornem capazes de, usando para tanto a melhor tecnologia disponível:

· Aceder à informação, se apropriar dela, organizá-la, analisá-la, avaliá-la, apresentá-la, colocá-la a bom uso;

· Comunicarmo-nos com os nossos semelhantes, para qualquer finalidade que seja necessária ou desejável;

· Aprender a conviver com os outros (outros que, algumas vezes, são muito diferentes de nós) e a trabalhar em equipes ou grupos, de forma colaborativa;

· Gerenciar mudanças rápidas, conviver com situações instáveis e de risco, negociar objetivos, resolver conflitos, administrar recursos altamente perecíveis (como o tempo), etc.

Muita gente tem chamado essas competências e habilidades de “competências e habilidades do Século XXI” – e há certo sentido nisso. No entanto, não podemos nos esquecer de que essas competências e habilidades se alicerçam naquilo que nossos antepassados da Idade Média chamavam de o Trivium, um conjunto básico de competências e habilidades que nos tornam capazes de dominar:

· A informação oral e escrita (Linguagem)

· O pensamento (Lógica)

· A comunicação (Retórica)

Se o nosso Ensino Básico fosse capaz de garantir que esses três conjuntos de competências e habilidades básicas fossem universalmente desenvolvidos, e o nosso Ensino Superior fosse capaz de garantir que as competências e habilidades ditas do Século XXI fossem amplamente desenvolvidas, a maior parte de nossos problemas estaria resolvida.

NOVA ESCOLA:

As crianças já nascem imersas no mundo tecnológico e aprendem a usar as ferramentas quase que naturalmente. Qual seria, então, a relevância da incorporação delas pela escola?

EDUARDO CHAVES:

Creio que, do que foi dito em resposta às duas perguntas anteriores, tenha ficado claro que a escola deva ter como foco as competências e habilidades indicadas na resposta à pergunta anterior. Hoje em dia, pode ainda ser necessário ajudar os alunos a dominar as competências e habilidades relacionadas ao manejo técnico da tecnologia (hardware e software). Mais e mais, porém, os alunos já chegarão à escola sabendo fazer isso, porque terão acesso à tecnologia em casa. A geração dos chamados “nativos digitais” não precisará que escola alguma, regular ou livre, lhes dê curso ou aula de informática. Mas continuará precisando que a escola ajude os seus integrantes a dominar o Trivium, o Quadrivium (a filosofia e as ciências), e as chamadas competências e habilidades do Século XXI.

Mas a escola já perdeu o monopólio até mesmo nessa área. Por causa da ubiqüidade da tecnologia, as crianças vão aprender a dominar o Trivium, o Quadrivium, e as competências do século XXI também fora da escola. Cabe a escola integrar o aprendizado não-formal ao formal, o aprendizado virtual àquele que tem lugar presencialmente, dentro da escola, em horas determinadas.

NOVA ESCOLA:

De que maneira as novas demandas de aprendizagem podem ser inseridas nos projetos pedagógicos?

EDUARDO CHAVES:

Não estou bem certo de que entenda essa pergunta corretamente. Creio que o projeto pedagógico da escola deva ser ajudar as crianças a se desenvolverem como seres humanos, isto é, a adquirir e dominar as competências necessárias para viver, conviver, aprender, trabalhar, se divertir, se realizar pessoal e profissionalmente – em qualquer época e local... Logo, a escola deve estar permanentemente sintonizada com as mudanças que acontecem na sociedade em que ela exerce sua função e rever, de forma regular e rotineira, o seu projeto pedagógico, que deve incluir:

· Currículo: suas expectativas sobre o que os alunos devem ou precisam aprender no tempo e local atual

· Metodologia: sua visão de qual é a melhor forma de aprender o que os alunos devem ou precisam aprender

· Avaliação: sua visão sobre como, e através de que indicadores e critérios, será avaliada a aprendizagem dos alunos

A tecnologia pode e deve entrar nesse projeto pedagógico porque, hoje, ela pode contribuir de maneira decisiva para sua implementação. Sempre digo que a tecnologia, por si só, não vai transformar a escola – mas, que, hoje, a escola dificilmente será transformada sem a tecnologia.

No entanto, é forçoso reconhece que a tecnologia é ferramenta. Como tal, ela pode ser usada, na escola, de diversas maneiras, como, por exemplo:

· Para SUSTENTAR e APOIAR o que já se faz na escola 

· Para SUPLEMENTAR e ENRIQUECER o que já se faz na escola

· Para SUBVERTER e REVOLUCIONAR o que se faz na escola, preparando o terreno para uma nova escola

Esses “três S”, que me foram sugeridos por George Scharffenberger, querem dizer que a tecnologia pode ser usada na escola de forma conservadora, reformadora ou transformadora. No momento atual, repleto de transformações abrangentes e profundas no mundo em que a escola está inserida, nenhum outro uso, que não o criativo, inovador, transformador da tecnologia, se justifica.

Para isso, porém, precisamos estar convictos de que é possível e desejável criar, das cinzas da atual escola, como um dia sugeriu Paulo Freire, uma nova escola. Se acharmos que a escola atual já está boa, ou suficientemente boa, provavelmente vamos usar a tecnologia apenas de forma conservadora ou reformadora.

Como, na maior parte dos casos, não podemos começar uma escola nova do zero, temos de planejar cuidadosamente como, subversivamente, transformar a escola que temos na escola que queremos. Esse processo de mudança é complexo e precisa ser gerenciado com muito cuidado. Ele começa com a socialização da visão, passa pela motivação, move-se pelo desenvolvimento de competências (estratégias e táticas, e entra na implementação – um monitoramento cuidadoso sendo necessário para garantir que o processo de mudança caminhe como desejado. É isso o que está envolvido em gerenciamento de mudanças.

NOVA ESCOLA:

Que oportunidades a tecnologia traz para os trabalhos de sala de aula (pensando principalmente nas salas de Ensino Fundamental)?

EDUARDO CHAVES:

Aprender é se tornar capaz de fazer aquilo que antes não se conseguia fazer. Peter Senger nos ensinou isso de forma definitiva. O importante é aquilo que é preciso aprender a fazer – não tanto através de que procedimentos vamos fazê-lo. Obviamente, a tecnologia, em especial no Ensino Fundamental, permite focar nos objetivos, sem necessidade de prestar tanta atenção aos procedimentos.

Explico.

É essencial aprender a ler e a escrever. Mas a correção ortográfica e sintática, ou a caligrafia (letra bonita), deixam de ser essenciais. O computador corrige a ortografia e a sintaxe e torna obsoleta a obsessão com a caligrafia. O importante é dar aos alunos amplas oportunidades de escrever e de publicar o que escrevem, interagindo com seus leitores.

É essencial aprender a raciocinar com números. Mas os algoritmos que nos ensinam a fazer contas, as tabuadas, etc., deixam de ser essenciais. O computador (ou as máquinas de calcular digitais) tomam conta disso. O importante é confrontar os alunos com problemas reais para a solução dos quais eles precisam usar a estratégia de imaginar diferentes cenários e aplicar a esses cenários raciocínio quantitativo – dando-lhes as ferramentas com as quais realizar esse raciocínio.

É essencial aprender a representar graficamente o que existe e a imaginar graficamente o que não existe. Mas o desenho a mão livre, a pintura com tinta e pincel, deixam de ser essenciais. O computador torna possível a arte digital (embora nem de longe elimine a possibilidade, ou mesmo a necessidade, da arte convencional). O importante é deixar o aluno criar livremente – mostrando-lhe exemplos do que pode ser feito sem e com o computador.

É por aí que devemos explorar o potencial da tecnologia.

É evidente que continuaremos a ler livros, revistas e jornais em papel por um bom tempo. É evidente que continuaremos a ir ao cinema convencional por um bom tempo – e desfrutar um balde escandalosamente grande de pipoca com uma quantidade escandalosa de manteiga e sal... É evidente que continuaremos a  usar nossos CDs e até mesmo nos discos de vinil e fitas cassetes por um certo tempo. É evidente que continuaremos a ouvir o rádio quando estivermos no carro – por algum tempo (os mp3s e os iPods da vida estão apressando o fim desse hábito). É evidente que continuaremos a ir a museus para ver os originais de pinturas famosas por um bom tempo. É evidente que continuaremos a nos comunicar com muitas pessoas face-a-face. Mas o computador vai ampliar e já  amplia quase que infinitamente as possibilidades em todas essas áreas.

NOVA ESCOLA:

Há conteúdos curriculares (de qualquer disciplina) que seriam melhor ensinados com as tecnologias do que sem elas?

EDUARDO CHAVES:

Para ser bem franco, já estou totalmente desabituado a pensar em conteúdos curriculares disciplinares. Só penso em competências e habilidades – que são coisas tipicamente transdisciplinares: são saber-fazeres mais do que meros saberes. E acho que as tecnologias digitais nos ajudam a desenvolver qualquer delas e todas elas.

Também já estou desabituado a pensar em melhoria do ensino. Só penso em melhoria da aprendizagem, que afinal, é o objetivo final da educação. O ensino é, na melhor das hipóteses, apenas uma maneira, e, talvez, não a mais importante, de conseguir que a aprendizagem aconteça. Assim, quando penso em currículo, penso em matriz de competências, não em grade de disciplinas. Quando penso em metodologia, penso em projetos de aprendizagem, não eu aulas convencionais em que predomina o ensino. Quando penso em avaliação, penso em observação dos alunos e interação com eles, não em exames, provas, e testes.

Dentro desse contexto, a tecnologia pode contribuir para a aprendizagem dos alunos de várias formas.

Uma delas é no suporte à gestão da aprendizagem. Um currículo inovador e flexível, que leva a sério a necessidade de personalizar a educação escolar, não pode ser gerido manualmente. O percurso trilhado por cada aluno, dentro de seu projeto de vida, é único e exclusivamente dele. Os projetos individuais de aprendizagem que o aluno escolhe para implementar o seu projeto de vida também são únicos e exclusivos. A avaliação de competências requer novos instrumentos e novas formas de registro baseados na observação e na interação. Portanto, a gestão do portfólio de aprendizagem dos alunos em uma escola que se propõe a trabalhar dentro dessa concepção, não é viável sem o suporte da tecnologia, sem um sistema de gestão da aprendizagem.

Outra contribuição da tecnologia está na aprendizagem, propriamente dita. Algumas competências importantes para o século XXI, como as mencionadas anteriormente, dificilmente serão desenvolvidas, hoje em dia, sem a mediação da tecnologia.

Qual a melhor forma de desenvolver competências relacionadas à comunicação, por exemplo, senão fazendo uso efetivo e realista de situações concretas de comunicação, em que a tecnologia desempenha um papel essencial?

A tecnologia digital proporcionou formas de comunicação eficientes, dinâmicas, econômicas e muito mais atraentes. Hoje em dia, graças à tecnologia, é possível fazer contato instantâneo com pessoas de qualquer parte do planeta. Até mesmo os dados para contato com as pessoas são facilmente localizados na própria Internet. Quando a comunicação envolve outro idioma, a tecnologia também oferece ferramentas de tradução instantânea.

A comunicação digital não precisa se restringir a textos e imagens estáticas, mas pode incluir áudio e vídeo. A comunicação não precisa ser somente assíncrona, como nas cartas, que levavam dias para chegar até o destinatário. Ela pode ser síncrona, por meio de programas de comunicação instantânea, como o Live Messenger, viabilizando uma forma de comunicação síncrona, totalmente interativa.

Além disso, a comunicação se tornou muito mais econômica com a Internet, pois eliminou despesas com selos ou chamadas telefônicas. Às vezes, em uma escola com número elevado de alunos, os custos que a comunicação envolvia anteriormente eram suficientemente altos para inviabilizar projetos que proporcionassem experiências reais de comunicação, o que acabava levando os alunos a terem de se contentar com simulações artificiais e pobres de comunicação, ficando o professor como seu único interlocutor.

Certamente todas essas características tornam a tecnologia fator fundamental na educação. Foram as tecnologias digitais que tornaram possíveis essa mudança de paradigma.

São Paulo, 28-29 de Abril de 2009

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Site: MiniWeb
http://www.miniweb.com.br/atualidade/entrevistas/eduardo_chaves/prof_eduardochaves.html
Tema: Tecnologia aplicada a Educação
Entrevistadora: Arlete Embacher
Data: Não fornecida

MiniWeb Educação -O Sr. vem atuando na área de Tecnologia Aplicada à Educação há 20 anos, desde que, em 1981, enquanto Diretor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o Sr. tomou a iniciativa pioneira de criar, dentro da Universidade, o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), primeiro núcleo de pesquisa verdadeiramente interdisciplinar a ser oficialmente criado nessa área dentro da Universidade brasileira. Miniweb pergunta: Como criador do NIED, como o Senhor avalia a evolução que o Núcleo teve dentro da Unicamp?

EDUARDO CHAVES: É difícil fazer o que você pede porque não venho acompanhando de perto o trabalho do NIED desde que deixei sua coordenação em 1986 para vir trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, dirigindo o Centro de Informações Educacionais. Contudo, posso que garantir que, pela qualidade dos profissionais que ali trabalham (Armando e Ann Valente, Bete Brisola [que em priscas eras foi minha aluna!] e outros), a qualidade deve ser muito boa.

Creio estar em condições de fazer uma crítica, que não se aplica exclusivamente ao NIED mas a toda a área da Educação da UNICAMP: a de que existe nessa área um grande preconceito contra escolas particulares e a iniciativa privada em geral. Na minha opinião, uma Universidade, ainda que pública, não pode atender apenas as escolas públicas, como se não existissem escolas particulares. Outras áreas da UNICAMP (as engenharias e a física, por exemplo) não demonstram preconceito contra a iniciativa privada, mas na educação ele chega a ser gritante.

MINIWEB - Em seu livro: Multimídia: Conceituação, Aplicações e Tecnologia (People-1992), o Sr. defende a tese de que as escolas não podem ficar à margem do desenvolvimento tecnológico que permeia o restante da sociedade, mas precisam urgentemente incorporar essa tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem, mas de forma consciente e responsável. Miniweb pergunta: Como o senhor orientaria a incorporação da tecnologia nas escolas onde a necessidade faz-se de fato imprescindível face à sua clientela, como é o caso das escolas públicas?

EDUARDO CHAVES - Minha opinião a esse respeito vem evoluindo nesses dez anos que se passaram desde a publicação de meu livro sobre Multimídia. Hoje estou mais preocupado com o fato de que as escolas atuais, tanto as públicas como as privadas, e quase sem exceção, se alicerçam numa visão de educação e do papel da escola que foi tornada totalmente ultrapassada e obsoleta pela evolução da sociedade. Na Sociedade da Informação, em que vivemos, em que a tecnologia desempenha um papel fundamental, não faz mais sentido ver a educação como um processo de transmissão de informações -- a herança cultural da sociedade ou mesmo da humanidade -- de uma geração para a outra. Essa herança está aí disponível em bilhões de livros e revistas, em outro tanto de discos e fitas, e online na Internet. Temos excesso, não carência de informações. Não faz mais sentido -- e isso em decorrência da evolução social, na qual a tecnologia teve um papel preponderante -- a escola tornar o problema de excesso de informação ainda mais grave, transmitindo mais informações aos alunos -- informações não raro mais desatualizadas do que as que ele encontra nos meios de comunicação.

Diante desse quadro, simplesmente introduzir tecnologia na escola, mantendo essa visão da educação e do papel da escola, não resolve o problema e pode até piorá-lo. Se estamos indo na direção errada, mas estamos a pé, pode demorar muito para que encontremos um penhasco -- e sempre conseguiremos parar, antes de cair. Se estamos indo na direção errada e recebemos tecnologia sofisticada para nos movimentar (como um carro de Formula 1), chegaremos muito mais rápido ao penhasco -- e poderemos não conseguir parar o carro, encontrando desastre.

Assim, antes de pensarmos em introduzir tecnologia na escola, precisamos rever nossa visão da educação e reinventar a escola para que promova essa nova visão.

Não vou entrar em detalhes aqui, mas defendo uma visão de educação como desenvolvimento humano e concebo o papel da escola como uma contribuição para a construção, pelos alunos, de competências e habilidades que os capacitem a se desenvolver no máximo de suas potencialidades. Essa visão é promovida pelo Instituto Ayrton Senna e se deve, em última instância, ao trabalho de órgãos da ONU, como a UNESCO e o PNUD.

Só vale a pena discutir o papel da tecnologia na escola quando essas questões básicas e antecedentes estiverem adequadamente equacionadas -- ou, no mínimo, dada a urgência, simultaneamente com o equacionamento dessas questões.

MINIWEB - O que é Mindware?

EDUARDO CHAVES - Mindware é o nome fantasia que adotei para a minha empresa (Mindware - Educação e Tecnologia). É uma marca registrada de minha propriedade.

Por que a escolhi?

Fala-se muito, em relação ao computador, que a tecnologia consiste de dois componentes básicos: hardware e software. O hardware é o equipamento em si e o software é o conjunto de instruções que o faz se comportar desta ou daquela maneira -- o conjunto de programas que faz com que o hardware nos faça algo de útil.

Isto é correto -- até aonde vai. Mas falta alguma coisa. O que é que esse conjunto de hardware e de software vai estar fazendo? Qual é a utilidade a que ele vai servir? Que problemas vai estar efetivamente resolvendo? Como pode ser ele utilizado como uma extensão de nossa capacidade de pensar e de resolver problemas? É aqui que criei o termo "Mindware". Alguns autores falam em "Peopleware" ou "Humanware". Mas como o que importa aqui, em relação ao ser humano, não é seu corpo (nesse caso teríamos "bodyware" ou "brainware"), mas, sim, a sua mente, o termo "Mindware" se refere a todo tipo de reflexão que visa a encontrar, para a tecnologia, utilizações que ampliem e estendam nossos poderes (certamente mentais) de resolução de problemas, permitindo que a tecnologia, em vez de ser uma solução em busca de problemas, nos ajude a efetivamente resolver os problemas que realmente temos. Em especial na educação.

No site da Mindware (mencionado abaixo) digo o seguinte sobre o conceito
"Mindware":

Mindware, entretanto, é bem mais do que tudo isso [hardware e software]: é a inteligência que permite que o ser humano aprenda, pense, imagine coisas e depois as crie. Entre as coisas que o ser humano inventou (imaginou e criou) estão ferramentas que estendem sua força física, sua habilidade locomotora, sua capacidade sensorial, e mesmo, como no caso do computador, seus poderes mentais. (É bom que não nos esqueçamos de que, a menos que sejamos anjos, não há mindware sem bodyware, e especialmente sem brainware...).

Por aí se vê que mindware não é um componente do computador: é um componente do ser humano que criou e que usa o computador. Sem mindware, não teria sido criado o computador; sem mindware, ele não pode ser colocado a bom uso -- especialmente na educação.

A finalidade da Mindware (agora a empresa) é ajudar as pessoas a usar bem o computador. Por isso, a Mindware é educação, a Mindware é treinamento, a Mindware é sinônimo da inteligência que nos permite usar o computador para aprender e para a pensar crítica e criativamente.

Por isso, escolhi como moto para a Mindware: 'Mais importante do que aprender informática é usar a informática para aprender'.

MINIWEB - Como Consultor do Instituto Ayrton Senna no Programa "Sua Escola a 2000 por Hora", o Sr. Publicou um artigo sobre: "Educação Orientada para Competências" e "Currículo Centrado em Problemas". O Sr poderia falar para os internautas da Miniweb sobre o papel do professor em uma Educação orientada para competências e, ainda, sobre a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais em um currículo centrado em problemas.

EDUARDO CHAVES - Um Currículo Centrado em Problemas é um currículo voltado para o construção das competências e habilidades requeridas para resolver esses problemas. Esse currículo deve ser desenvolvido através de uma metodologia que hoje se denomina de Pedagogia de Projetos de Aprendizagem. Darei, a seguir, algumas características dessa metodologia, extraídas de um livro que estou terminando para o Instituto Ayrton Senna.

A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente por projetos de aprendizagem - a pedagogia de projetos - procura se pautar pelos seguintes princípios:

· A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses - as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender - e atribui ao professor a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências e habilidades básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa - um real fazer mais do que um mero assimilar de informações;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos - independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem não concentra, portanto, a atenção nos eventuais "pontos fracos" da criança, com o objetivo (que a escola tradicional compartilha com a linha de montagem da fábrica) de que todas as crianças estejam "padronizadas" (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo de educação escolar, mas procura valorizar os interesses, as aptidões e os dons naturais de cada criança - ou seja, os seus pontos fortes;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, procedimentos, valores), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas "sofre", em mais de um sentido), procurando caracterizar esse aprendizado como algo ativo, que a criança faz, à medida que desenvolve as competências e
habilidades que a tornam capaz de sonhar seus próprios sonhos e de transformá-los em realidade;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aprender seja um procedimento totalmente artificial, difícil e doloroso, que começa quando a criança entra na escola e termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, e se torne o que deve ser, a saber, um processo natural, agradável e contínuo, que começa muito antes de ela entrar na escola (com o nascimento, ou mesmo antes) e termina apenas com a morte, sendo o tempo de permanência da criança na escola apenas um momento privilegiado de sua vida em que ela pode se dedicar, total e exclusivamente, à tarefa de projetar o restante de sua vida e de se capacitar para construí-la.

MINIWEB - Qual o papel do professor nessa metodologia?

EDUARDO CHAVES - O papel dos professores, no contexto da metodologia de projetos de aprendizagem se assemelha mais ao de um orientador de estudos do que ao de ensinante, podendo até mesmo ser comparado, mutatis mutandis, com o papel de um orientador de estudos de pós-graduação.

Isso quer dizer que os professores deverão acompanhar a elaboração, a implementação e a avaliação dos projetos de aprendizagem dos alunos, procurando garantir, nesse processo, pelo menos o seguinte:

. Que os alunos consigam aprender e fazer aquilo que se propõe aprender e fazer em seus projetos;

. Que os alunos encontrem encontrem as informações necessárias para o desenvolvimento de seus projetos;

. Que os alunos desenvolvam, em cada projeto, competências e habilidades básicas importantes para o seu desenvolvimento como ser humano, dentro dos princípios organizadores dos Quatro Pilares.

Dessas três funções, a terceira é certamente a mais importante.

Todo projeto precisa ser planejado, redigido, colocado em linguagem e formato adequado, apresentado a outras pessoas (em forma escrita ou oral), defendido, especialmente se recursos escassos são necessários para sua implementação, e assim por diante. Nesse processo, os alunos podem desenvolver várias competências e habilidades importantes, nas áreas de planejamento, organização, coordenação, comunicação, argumentação, e outras. Por exemplo: os alunos deverão aprender a expor suas idéias com clareza (comunicação oral, lógica), a colocá-las em linguagem e formato adequado (comunicação escrita), a apresentá-los em público de forma persuasiva e convincente (retórica), a defender o uso de recursos comuns na sua implementação (lógica), a criar um site para o
projeto (comunicação, domínio de tecnologia), a buscar informações e conhecimentos necessários para sua implementação (pesquisa), a planejar as atividades dentro do tempo disponível e a cumprir cronogramas (administração do tempo), a abrir mão de outras atividades desejáveis para concluir o projeto, conforme prioridades definidas (administração de prioridades), etc.

Essas competências e habilidades lhes serão muito mais importantes, em sua vida, do que as informações específicas que vierem a obter em decorrência da execução de seu projeto. É aqui que se situa a competência de pensar criticamente, com suas habilidades de analisar informações, verificar suas credenciais epistemológicas, separar o joio do trigo, discernir quais informações são relevantes para a ação, saber levá-las em consideração no momento de decidir, e assim por diante.

Se os alunos vão estar usando tecnologia para o planejamento e a execução de seus projetos (e quem duvida que o farão?), em uma aprendizagem verdadeiramente ativa, é inconcebível que os seus orientadores não tenham familiaridade com esse recurso. Basta dizer isso.

MINIWEB - O Sr. acredita nas Comunidades Virtuais como um espaço de crescimento pessoal para os indivíduos?

EDUARDO CHAVES - Acho que as Comunidades Virtuais são o melhor espaço disponível hoje em dia para o crescimento das pessoas. De longe.

MINIWEB - No aprendizado colaborativo, como o que acontece em EAD, Grupos de Discussão, e outros eventos online, o que se deve priorizar para que eles sejam bem sucedidos?

EDUARDO CHAVES - O aprendizado colaborativo parte do pressuposto -- correto -- que aprendemos melhor quando aprendemos aquilo que nos interessa através de um processo de troca de idéias, diálogo, discussão e crítica com outras pessoas que têm interesses semelhantes. O que se deve priorizar, portanto, para que esse aprendizado seja bem sucedido, são quatro coisas :

a) Temas que correspondam aos interesses (perguntas, dúvidas, problemas) de um bom número de pessoas;

b) Um bom número de pessoas interessadas em aprender através da discussão dessas questões;

c) Mecanismos de interação amistosos, fáceis de usar, que motivem e incentivem os participantes a se comunicar, em vez de se tornar obstáculos à comunicação;

d) Um coordenador ou animador da discussão -- ou mais de um -- que funcione como verdadeiro "pastor" dessa "comunidade virtual" -- para usar uma imagem que me foi passada pelo Rev. Wilson Azevedo, ele próprio não só pastor presbiteriano de uma igreja convencional como um dos melhores pastores de comunidades virtuais de aprendizagem que conheço.
Uma outra excelente pastora que conheço é a Profa. Lenise Garcia, da UnB. Procuro seguir nos seus passos.

MINIWEB- O Senhor pretende criar uma nova lista de discussão do tipo do EduTec.Net?

Na verdade, já criei... Estou com uma lista nova, desde o início de Agosto, patrocinada pelo Instituto Ayrton Senna. Chama-se 4pilares e discute o desenvolvimento de competências e habilidades como parte do processo de educação como desenvolvimento humano. Ela é aberta ao público em geral. Para entrar nela, basta ir ao site do Instituto Ayrton Senna (http://www.escola2000.org.br) e clicar na opção Grupos de Discussão, selecionando a opção 4pilares. Essa lista tem um site próprio em http://escola2000.net/4pilares/.

Estamos no momento com cerca de 80 participantes apenas, mas excelentes -- e o número vem crescendo regularmente.

BIOGRAFIA

Entrevista com o Professor Eduardo Chaves. Professor de Filosofia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Diretor, Mindware Editora, Tecnologia Educacional e Consultoria, Campinas, SP, Brazil. Presidente, Associação Alumni/ae do Instituto José Manuel da Conceição, São Paulo, SP, Brazil. Membro do Conselho Diretor, Aliança Francesa de Campinas, Campinas, SP, escola pertencente à Alliance Française Mondiale. Consultor do Instituto Ayrton Senna no Programa "Sua Escola a 2000 por Hora.

SINOPSE – Citações da Entrevista com a Prof. Eduardo Chaves.

"Antes de pensarmos em introduzir tecnologia na escola, precisamos rever nossa visão da educação e reinventar a escola para que promova essa nova visão." (Prof. Eduardo Chaves)

"Na minha opinião, uma Universidade, ainda que pública, não pode atender apenas as escolas públicas, como se não existissem escolas particulares." (Prof. Eduardo Chaves)

"As Comunidades Virtuais são o melhor espaço disponível hoje em dia para o crescimento das pessoas." (Prof. Eduardo Chaves)

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009

Não se pode ignorar que antes de entrar na escola a criança aprende uma quantidade enorme de coisas: aprende a diferenciar a suas impressões sensoriais e a identificar objetos e pessoas; aprende a pegar e a manipular objetos; aprende a ficar de pé e eventualmente a andar; aprende a gostar de determinadas coisas e a não gostar de outras, desenvolvendo nítidas preferências; aprende a responder adequadamente ao contato de terceiros (conhecidos ou estranhos); aprende a identificar sons, em especialmente os da fala humana; aprende primeiro a expressar o que deseja através de gestos e sinais, depois aprende a imitar gestos e sons e, eventualmente, aprende a falar; aprende a se alimentar sozinha; aprende a controlar sua bexiga e seus intestinos; aprende que não deve fazer determinadas coisas; aprende a demonstrar carinho e a agredir os outros, quando contrariada; aprende eventualmente a identificar símbolos, desenhos, sons e mesmo palavras escritas com seus referentes – e assim por diante. Algumas crianças aprendem até mesmo a ler e a escrever virtualmente sozinhas. Outras crianças aprendem a se locomover, sem se perder, em espaços relativamente complexos – como um sítio ou mesmo as ruas de uma grande cidade.

Registre-se, porque de fundamental importância, que nenhum desses aprendizados envolve a absorção pura e simples de informação – em todos eles o essencial é o desenvolvimento de competências e habilidades – sensório-cognitivas, psico-motoras, afetivo-emocionais e interpessoais (sociais). Registre-se ainda que em nenhum desses casos há um processo de ensino formal e institucionalizado: a criança aprende observando, imitando, e respondendo a intermitentes intervenções (estimulações ou provocações, no bom sentido) daqueles que compartilham o seu mundo.

Além do mais, aprender todas essas coisas dá grande prazer às crianças – sua curiosidade inata as torna automotivadas e em nenhum momento elas parecem apáticas e o aprendizado lhes parece doloroso ou entediante. Aprender é parte de sua vida – na verdade, a parte principal da sua vida. Brincar, para elas, é aprender, e aprender é brincar.

Por fim, ajudar as crianças a aprender essas coisas todas é um processo relativamente simples – até as pessoas mais simples, sem educação geral e sem formação especializada na área de pedagogia da pré-escola, conseguem ajudar a criança nesse processo alegre de aprendizado.

Se, ao entrar na escola (tradicional), o aprendizado subitamente se torna aborrecido e mesmo sofrido para as crianças, isto é muito mais por falha da escola do que das próprias crianças – pois nada fundamental se altera nelas, além do fato de que seu aprendizado agora deve se processar principalmente no ambiente organizado e estruturado da escola, que altera drasticamente a natureza do processo de aprendizagem.

As alterações fundamentais são basicamente as seguintes:

1. Na escola o aprender desvincula-se do brincar e se torna uma obrigação. Falando mais tecnicamente, na escola corta-se o vínculo anteriormente existente entre processos cognitivos e processos vitais – entre aprendizagem e vida, entre aprendizagem e experiência.

2. O objeto do aprendizado escolar deixa de ser o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos para se tornar a absorção, por eles, de grandes quantidades de informação: fatos, conceitos, procedimentos, princípios – que, com honrosas exceções, é uma tarefa extremamente maçante para qualquer um.

3. O aprender deixa de ser, conseqüentemente, algo ativo, que a criança faz, para ir se tornando, mais e mais, um sub-produto esperado da ação do professor – algo que se espera que o professor faça, através do ensino. Espera-se que, através do ensino, o professor gere o aprendizado na criança. Desta forma, o aprendizado não é algo que a criança faz, mas algo que lhe é feito – algo que ela “sofre” (em mais de um sentido).

4. A escola, além de, num procedimento totalmente artificioso, criar horas e locais específicos para a criança “aprender” determinadas coisas, gera na criança a idéia, extremamente nociva, de que aprender não é um processo natural, agradável e contínuo, que começa com o nascimento (ou antes) e termina apenas com a morte, mas, sim, algo artificial, difícil e doloroso, que, tendo começado quando a criança entra na escola, termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, sendo o seu aprendizado (visto como resultado e não como processo) certificado através de um diploma.

5. Estipula-se que todos devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.

6. A escola pressupõe que as pessoas não são intrinsecamente inclinadas a aprender e que, portanto, precisam ser obrigadas a fazê-lo, para tanto construindo o processo de aprendizagem em cima de mecanismos artificiais de recompensas e punições que ajam como motivadores externos.

7. O modelo ou paradigma é ainda mais malévolo, pois a atenção da escola concentra-se nos eventuais “pontos fracos” das crianças, tendo em vista o objetivo (que a escola compartilha com a linha de montagem) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo. Assim, se uma criança gosta de escrever e sabe escrever bem, mas não gosta de matemática ou desenho, nem é muito competente nessas áreas, a escola a obriga a concentrar a atenção nas coisas que ela não gosta de fazer e a deixar de lado os seus interesses.

Esse modelo ou paradigma de ensino e aprendizado mata a curiosidade natural das crianças e, em alguns casos, as marca de tal forma que elas ficam traumatizadas. (Traumas com matemática e com língua materna são comuns).

A Lumiar tenta reverter todos esses sete pontos.

Transcrito aqui em São Paulo, 5 de Junho de 2009